Autor: Idolina Olimpia Alejo Santos
El hablar de las políticas educativas del país nos lleva a pensar en una organización sistemática, por el papel que desempeñan los Gobierno, Estado, políticos, contextos, programas de acción educacional, organizaciones, organismos institucionales y privados, autoridades, consejos de participación social, recursos humanos, financieros, etc.
Todos los que intervienen en política educativa, caen justamente en un implemento que el programa Zedillista denominó como la Gestión, que “inició en el nivel de Primaria, el objetivo: generar estrategias y materiales que permitieran avanzar hacia la transformación de cada escuela en una organización articulada internamente, en la cual directivos, supervisores, maestros, estudiantes y padres de familia trabajaran en favor del mejoramiento de la calidad de la educación en cada plantel” (1997). Esta movilidad es de impacto por todos los que se involucran, a partir de los programas establecidos, para el cumplimiento de la tarea educativa y que es traducida en la acción del capital humano.
En teoría y la praxis, de las acciones diseñadas por parte del gobierno, deben estar encaminadas a la mejora educativa. La responsabilidad en las que interviene el poder legislativo en temas educacionales (finalidades, proyectos, objetivos, elección del sistema educativo, planificación educativa, programas métodos) y el poder ejecutivo en cuestiones educacionales (ministerio de educación, organismos, centros escolares y centros de investigación) Fullat, O. (1993 p. 147-160). Han de trabajar en forma coyuntural, si se busca como lo refiere, Edwars V; lo deseable en educación.
Sin embargo, hoy en día los conceptos de gestión escolar, trabajo colaborativo, equidad, calidad educativa, liderazgo, competitividad, competencias etc., en suma educar para la convivencia y tolerancia o educar para la vida; distan mucho, pareciera que cada quién se direcciona de acuerdo a intereses particulares, y es cuando las políticas educativas se estancan, es decir, se puede plantear una muy buena propuesta educativa, como lo hizo el presidente Lázaro Cárdenas, con la educación socialista, y que expresaba que “la educación que impartiría el Estado seria socialista, y además que excluiría toda doctrina religiosa, combatiría el fanatismo y los prejuicios, organizando sus enseñanzas y actividades de tal forma, que la juventud lograra un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”. Tzvi Medin. (2003). Pero la falta de conceptualización de la misma Secretaria de Educación, los intereses partidistas, entre otras situaciones desfavorables, dieron marcha atrás, a una propuesta en la que se pudo haber rescatado algún elemento, para un diseño educativo que emanara de las necesidades auténticas del país que se visualizaba.
Hoy en día se viven sucesos similares. Las reformas educativas actuales, que van cambiando por los acuerdos mundiales dados por la UNESCO, OCDE, los Objetivos del Milenio etc., y que se complementan con proyectos de nación, lamentablemente influenciados políticamente, bajo una corriente ideológica partidista o de encargo, que tienen cumplir algunos de los hacedores de la política o los encargados de la misma, y que dan como resultado un desequilibrio.
Y se añade que las actuales reformas educativas, no están siendo comprendidas del todo los estados, supervisores, directivos, docentes. Por poner un ejemplo, en el D, F, se crea un programa vamos por los 600, puntos, con el fin de elevar las deficiencias en relación a comprensión lectora de acuerdo al resultado del INEE (2009), y un director de una escuela secundaria, implementa ensayos del examen ENLACE, con “la finalidad que el alumno vaya memorizando las preguntas y así quien quite y le toque la misma pregunta”.
Al respecto, qué está pasando en relación a las políticas educativas, actuales. Será que la frase “El fin justifica los medios no desde la perspectiva moral, sino desde el punto de vista político”. (Ibidem, 47-56), parece la premisa irrevocable, de un gobierno que enarbola la democracia como estandarte y que dista de las políticas educativas hacia el siglo XXI; de aumentar la eficacia, eficacia y equidad del sistema educativo para responder y cubrir los desafíos de la universalizar la educación como requisito básico para la integración social plena UNESCO (2010), se dará a cualquier costo.
Cuando el resultado de ese fin en lo que a educación se refiere, es comparado como lo dice Olac Fuentes de Molinar, como un territorio devastado, o como lo remarca Gilberto Guevara Niebla, citado por Ornleas (2002), el cual denomina al sistema educativo como la catástrofe silenciosa, y que coincide de algún modo el escritor, Carlos Monsivais, que el país educativamente hablando, se encuentra en una catástrofe educativa, por la incapacidad del gobierno por abatir la alta deserción por la búsqueda de empleos; el crecimiento de la población escolar, por la disminución constante de recursos del Estado en el caso de escuelas públicas, la falta de actualización de métodos de enseñanza, de las escuelas públicas y privadas.
Qué hacer al respecto
Será que los significados sobre el lenguaje y concepto de política educativa se han modificado o bien que se ha entrado en el terreno de la simulación, o los que están encargados en velar y dar pleno cumplimiento del Artículo 3ro. (2002), no están dedicados del todo a ello o desconocen de entrada sobre educación. Hagamos un revisión muy sucinta de la H. Cámara de diputados, específicamente de la comisión de educación, quien la conforman 30 diputados, los cuales 8 de ellos tienen un perfil profesional relacionados a educación, y los 22 restantes, son egresados de carreras como : Derecho, Idiomas, Matemáticas, Sociología, Economía, Contador público y auditor, Ingeniero industrial, Sociólogo, Inglés, Inmunología y Dirección de empresas). De los 30, 2 diputados, tienen doctorado, 5 con nivel de maestría y 16 con licenciatura y los restantes con bachillerato y otros perfiles. Eso sí con una amplia experiencia actividades políticas.
Fullat, argumenta que “La falta de preparación de muchos políticos se traduce en proyectos educativos contrahechos y deformes. La determinación política de un proyecto educativo, pese a no ser un acto tecno científico”. Fullat (1993 p. 161-176). Se convierte en un problema más del ámbito educativo.
Es evidente que en este quehacer educativo, se suma el compromiso del docente, investigador, directivo, como se dijo al inicio es una acción sistémica, donde todos somos corresponsables, si bien es cierto no está en nuestras manos asignar un recurso, diseñar un plan estratégico de nación, aunque en la teoría, este último, sí lo marque la constitución en su Art. 3ro, en la práctica no se lleva al 100%, pero en relación a la acción, sí, podremos hacer desde nuestro campus o función el despertar conciencias, buscar elementos, estrategias que sacien el hambre del conocimiento; ser auténticos, y diferentes será nuestra ideología.
Esta reflexión final no deja de lado a redefinición que se tenga que hacer en nuestro país en torno a políticas educativas; que lamentablemente se ha ido arrastrando desde épocas pasadas. Aunque la evolución del pensamiento del hombre y su raciocinio quedó evidenciado, y sigue vigente, en el anhelo de exigir la libertad y derecho a recibir educación.
La ilustración y la instrucción, fue un parte aguas en la ideología nacional. La forma en que los individuos en su libre consciencia a hora pueden declarar sus ideas, dio como origen el surgimiento pensadores, líderes, reformadores; hecho que desde tiempo atrás ha costado vidas, y hasta hoy se lucha por la libertad de las mentes pensantes, aunque si siga nadando contracorriente por la mala forma de hacer política en el país. Por ello la redefinición, debe estar enfocada en el individuo, la educación y retos a alcanzar como país.
Los tiempos de cambio, son oportunidad para sembrar estrategias de trabajo para lograr los objetivos y un aprendizaje activo.
Datos mundiales de educación 6ª (206/07) y 7ª (2010/11) ediciones. unesco-ibe http:// www.ibe.unesco.org/
(reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federación el 12 de noviembre del 2002)
http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s
http://mexicoeducacion.blogspot.com/2007/12/ernesto-zedillo-ponce-de-len.html
http://www.diputados.gob.mx/inicio.htm
http://www.revistanumero.com/41/41lect.htm
Fullat, O. (1993). Política de la Educación Politeya-Paideia, Ed. Ceac, Barcelona,
INEE, (2009). Panorama Educativo de México Indicadores del sistema educativo Nacional Educación básica. México: INEE
Ornelas, C. Sistema educativo Mexicano, FCE, México, 2002.
Tzvi Medin. Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas. Ed. Siglo XXI. 7ª. Edición. 2003
martes, 5 de abril de 2011
jueves, 31 de marzo de 2011
Calidad Educativa en la Educación Preescolar. por la Profesora Abril Y. Hernández Mulato
Antes de comenzar a hablar de calidad educativa en la educación Preescolar, es importante aclarar, lo que se entiende por este termino.
Inicialmente se concibe a la calidad educativa en términos de valores deseables para el desarrollo de los educandos y con esto la mejora social, ya que en algunos estudios de este tema se establece estrecha relación entre el logro educativo y el desarrollo económico de un país y se continua hablando de “construir un hombre nuevo y la sociedad alternativa”. Martínez R. “La calidad educativa en un espacio de lucha por la hegemonía”
En México, el concepto de calidad educativa se ha ido transformando con el tiempo de acuerdo a las necesidades que se fueron identificando, como lo fue en algún momento la ampliación de la cobertura de la educación que se impartía, hasta reconocer que esta cobertura debe ser de equidad, eficiente y eficaz, así como los conocimientos que se desarrollen deben ser relevantes.
Por lo tanto en la actualidad, se trata de reconocer que la calidad educativa es un proceso, no solo una meta, para la cual hay que realizar cada uno de los procedimientos con equidad, eficacia y relevancia, es decir considerarla como un proyecto de acción.
Como todos los procedimientos educativos, es necesario el identificar los parámetros para poder realizar una evaluación que permita reconocer los logros que se han alcanzado en el desarrollo de un proceso educativo de calidad; así como en el seguimiento del procedimiento, también es un conflicto establecer la delimitación de los indicadores de calidad, ya que estos son subjetivos de acuerdo al contexto de la aplicación. Por lo tanto es necesario que todos aquellos que nos encontremos en la búsqueda de la calidad educativa, estemos conscientes de todos los factores que interfieren e involucran.
A continuación se realiza una reflexión de lo que en la educación preescolar se esta realizando en favor de la calidad educativa. Como parte de las políticas educativas, se rediseño el programa de este nivel, con la finalidad de transformar y mejorar las prácticas pedagógicas en el salón de clases y la escuela; con la intención de que en todo momento se puedan propiciar oportunidades de aprendizaje, tratando de que estas situaciones sean de interés y retadoras para el desarrollo de las competencias de este nivel, así como también coadyuvar en el logro educativo de la educación básica.
Lo antes mencionado, puede ser catalogado dentro de la reconstrucción social, pues la intención de esta es el diseño de un currículo crítico, “en el cual se plantea como importante desarrollar en el alumno una actitud crítica en términos sociales, políticos y culturales” Edwars V. (1991) “El concepto de calidad de la educación” (p.25), hasta cierto punto esta definición puede sonar muy ambiciosa a desarrollar en los niños de tres a cinco años de edad, sin embargo, si se toma en cuenta que dentro de este nivel educativo se establecen las bases formativas de la educación básica es posible reconocer dentro de éste, prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de un currículo crítico y que además este basado en el estudio del niño.
Sin embargo un proceso educativo de calidad no es tan sencillo de llevar acabo y una forma de identificar su pertinencia es realizando un análisis reflexivo sobre lo que se está haciendo por la equidad, relevancia, eficiencia y eficacia educativa dentro de los planteles.
En apoyo a la realización de esta reflexión se encuentra lo establecido en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) la cual hace mención a la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo, como este es un programa que premia a las escuelas con altos niveles de puntuación en parámetros establecido, brindándoles mayores recursos financieros, habla de eficiencia al relacionar los resultados de la misma con los recursos obtenidos, y la eficacia, cuando estas escuelas se acercan al logro de las finalidades establecidas en el plan de estudios.
Como se muestra dentro de la educación que se imparte en el Jardín de Niños se puede observar los requerimientos exigidos a los demás niveles educativos ya que debe de existir concordancia y vinculación entre todos estos como parte de la educación básica.
Sin embargo considero que para hablar de educación de calidad en este nivel educativo se requiere de una transformación del pensamiento en todos los actores involucrados en la educación de estos pequeños como autoridades, docentes, padres de familia, entre otros como la educación primaria que es el nivel educativo inmediato posterior; ya que con base en sus propias concepciones es como se irá reflejando en su actuar.
La educación preescolar, por años a cargado con el estigma de hacedores de “cositas” (manualidades) y juegos sin sentido educativo para los niños, considerados un nivel educativo maternal que no brinda a los niños las herramientas necesarias para su ingreso a la primaria.
Como bien sabemos este no es el fin de la educación preescolar, por el contrario al ser reconocida como parte de la educación básica, debemos comprender que dentro de esta se deben de establecer los fundamentos esenciales para el logro del perfil de egreso de la educación básica, traducido en el desarrollo de competencia para la vida.
Si todos los implicados reflexionamos sobre la importancia de este nivel educativo y lo reconocemos, podemos comenzar a verlo reflejado en nuestro quehacer docente. Ya que como se menciono con anterioridad el logro de la calidad educativa es un proceso que requiere de que todo lo que hagamos en ella se realice con lo mejor de lo que se puede dar.
Como menciona Sylvia Shmelkes “el proceso de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse para lograr mejores niveles de calidad”. (1992:53), ya que sin esta constante, no podremos alcanzar la tan mencionada calidad educativa.
B I B L I O G R A F I A
• Edwars R. Veronica (1991) El concepto de calidad de la educación. UNESCO, Santiago de Chile
• José Luis Martínez R. La calidad educativa un espacio de lucha por la hegemonía.
• Schmelkes Sylvia (1992) hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la actualización del maestro SEP, México.
miércoles, 30 de marzo de 2011
Profesora Cecilia Sosa Domínguez
Implicaciones del Género: Un Acercamiento a la Escuela
1. Desigualdad educativa en México.
En la vida en sociedad las personas tienen distintas posibilidades de desarrollarse como seres humanos, acceder a los bienes y satisfactores de sus necesidades básicas: alimentación, vestido, casa y educación. Son múltiples los factores que intervienen en esas posibilidades ¿De qué dependen?
Bordieu (1978:325) plantea que en general, dependen del sector, clase social, género o grupo de población al que pertenecen. La desigualdad de oportunidades está directamente relacionada con la familia de origen, el lugar donde viven, el grupo étnico al que pertenecen, el sexo, no depende exclusivamente de la persona, sino más bien, de la circunstancia social en la que le ha tocado nacer. ¿quién ha elegido nacer en una zona o localidad pobre, lejana, ubicada en la sierra, en una familia de trabajadores migrantes o en una comunidad indígena de la sierra de Oaxaca, o de cualquier otra región que, desafortunadamente en México hay muchas. ¿O nacer niño o niña?
Es evidente que existen grandes sectores de la población que se encuentran en gran desventaja al carecer de acceso a estos satisfactores que modifiquen sus condiciones de vida, en nuestro país son muchos los grupos poblacionales que se encuentran en mayor desventaja; son los habitantes de localidades pequeñas, alejadas, rurales apartadas, los migrantes los indígenas, los pobres y sobre todo las mujeres.
El ser niño o niña ha tenido desde los tiempos más antiguos repercusiones negativas en el desarrollo de las personas que afectan, indudablemente su calidad de vida. ¿Cómo puede una niña o niño, con una alimentación deficiente gozar de buena salud? ¿Cómo puede una niña o niño con una alimentación deficiente tener un logro educativo alto? ¿Cómo puede una niña tener un desarrollo óptimo y acudir a la escuela, cuando tiene que cuidar a sus hermanos, porque la madre tiene que salir a trabajar? ¿Cómo puede una niña apropiarse de los conocimientos y desarrollar sus competencias si en su vida futura su actividad principal será la reproducción? ¿Cómo puede una niña o niño tener aspiración de buscar su propia identidad, si en la familia y en la escuela se reproducen estereotipos y roles de acuerdo al sexo de las personas? ¿Quiénes son, las niñas o los niños, los que tienen el más alto riesgo de reprobación o deserción escolar? ¿Cómo pueden las niñas y niños hacer valer sus derechos, si continúan siendo el sexo débil, unas y el sexo fuerte, otros?
La desigualdad educativa en México es un gran problema. Su magnitud abarca distintas perspectivas que naturalmente impactan en los resultados educativos.
¿De qué depende compensar esta desigualdad?
2. La historia de la educación de las mujeres.
Haciendo un intento por recapitular de manera rápida la educación que a lo largo de la historia se ha impartido en nuestro país, encontramos que desde la época prehispánica, en que la mujer asistía al Calmecác o al Tepochcalli, dependiendo de su nivel social, ésta ya tenía bajo su cuidado el hogar y la educación de los hijos, sin embargo también se dedicaban a otros oficios: eran tejedoras, costureras, guisanderas, parteras, curanderas, etc.
Luz Elena Galván (1985:35) en su texto La educación superior de la mujer en México señala que con la Época Colonial, las mujeres, al amparo de las virtudes femeninas, eran aptas para la procreación, las labores del hogar y las prácticas religiosas.
Hasta mucho después del movimiento de Independencia, las mujeres seguían dedicándose a las labores de enseñanza religiosa y a las relacionadas con el desempeño de en actividades propias de su sexo. Como señala Hierro (2007:70) Guillermo Prieto, Ignacio Ramírez y Joaquín Fernández de Lizardi teóricos de la época, pugnaron por defender los derechos de la mujer para darle instrucción. En las escuelas para mujeres que surgen en este siglo; como las Escuelas Normales, todas persiguen los mismos objetivos educativos: la formación de mujeres, madres y esposas. Se dio auge a la instrucción de la mujer encajonándola a la educación, viéndola como “el tipo educador de los niños” acudiendo, nuevamente a sus virtudes femeninas. Hasta entonces no se concebía la idea de brindar educación a las mujeres para desarrollar sus capacidades. La discriminación de las mujeres tuvo su origen en las costumbres y tradiciones, además de los supuestos de la inferioridad mental de la mujer y las diferencias marcadas por los aspectos biológicos.
En el curriculum, en las formas de enseñanza de la época y en los libros que se usaban, (Silabario de San Miguel) se empezaron a contrastar las ideas liberales y la postura conservadora de la clase alta. Durante el siglo XIX, con las ideas de Ilustración y las revoluciones europeas, surgió la inquietud de apoyar el liberalismo como una alternativa de progreso educativo, sin embargo los métodos de enseñanza y los planes de estudio no lograron insertar al país en un sistema democrático que procurara una educación igualitaria para hombres y mujeres, ajena a los propósitos religiosos, es decir laica y obligatoria para todos los ciudadanos y ciudadanas.
Fue hasta la época de Benito Juárez y las Leyes de Reforma cuando se instituyó la separación de la Iglesia y el estado, dando pie a la educación laica, gratuita y obligatoria. No obstante, para el caso de las mujeres, la educación siguió siendo diferenciada pues además de las asignaturas obligatorias se les enseñaba costura y bordado.
Con la Ley Orgánica para la Instrucción Pública en 1867, se determinó que se agregaran estudios de física, artes, química, mecánica, dibujo lineal, urbanidad, nociones de derecho constitucional, historia y geografía de México, y para las niñas, además, higiene y labores manuales.
Muchas son las mujeres que durante el régimen de Porfirio Díaz se unieron a la causa revolucionaria, militantes políticas, escritoras, enfermeras, maestras que lucharon al lado de Villa, Carranza y Zapata por conseguir el fin de la dictadura. Mujeres que a pesar de la poca o nula instrucción, fueron capaces de pensar por sí mismas, tomar decisiones, movilizarse y participar en esta lucha.
Posterior a la Revolución Mexicana, en medio de la creación de la Secretaria de Educación Pública, la Fundación de misiones y Misioneros Culturales y la iniciación de la Campaña contra el analfabetismo, se hablaba de la educación de la mujer. Se pensaba que si se les instruía serían más aptas para sus funciones dentro del hogar, la mejor compañera y colaboradora del hombre en la familia.
Sin embargo, las mujeres continuaron su paso por la educación formal en las escuelas. A finales del siglo XIX, aparecen las primeras mujeres profesionistas egresadas de escuelas de educación superior; la Universidad Nacional Autónoma de México. Fueron estas mujeres profesionistas quienes defendieron una educación igualitaria, pugnaron por una reforma a la legislación civil que desterrara la doble moral de las relaciones entre los sexos. Su objetivo fue alcanzar la igualdad de derechos ciudadanos – incluido el voto – para las mujeres.
Cano (1993:305) imprime un tinte especial a la figura femenina al reivindicar a Hermila Galindo (1918) Elvia Carrillo Puerto (1926) Refugio García (1937) maestras mexicanas, quienes afirmaban que la igualdad política debía extenderse a la educación, al trabajo y a las relaciones personales, reclamaron educación sexual y el derecho de las mujeres a ejercer libremente su sexualidad, comprometidas a luchar por sus derechos lanzaron candidaturas y organizaron campañas políticas dirigidas a la ciudadanía. Propiciaron espacios públicos para promover proyectos sociales que favorecían la educación de las mujeres, hicieron propuestas constitucionales ante el Congreso parea exigir el voto femenino. Reivindicaron los derechos de las mujeres.
La conquista del derecho al voto para las mujeres, fue una acción que ocupó gran parte del siglo XX.
Si bien es cierto que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos le ha conferido la obligatoriedad a la educación, ahora mismo con las políticas recientes y la Ley general de Educación se ha otorgado a la escuela un papel tan amplio en el desarrollo integral de los individuos. Función que se ha visto disminuida cuando se lleva a cabo un análisis de la vida cotidiana escolar, que ofrezca una mirada al aula de cómo se integran en ella niñas y niños.
3. Los libros de texto y equidad de género.
En este contexto educativo y político de nuestro país es que surgen los libros de texto gratuitos, para ser utilizados en las escuelas de todo el país.
Si consideramos que los libros de texto se han convertido en la mayoría de las ocasiones en el Plan y Programa escolar que ha de dirigir el proceso de enseñanza en las aulas dado que para las maestras/os es el material fundamental con el que se realiza la planeación o dosificación de contenidos, temas o bloques, se está muy distante de pretender una visión transversal de los contenidos programáticos. La relevancia que adquiere el uso del libro de texto en el aula en esta dimensión, ocupa un papel determinante.
Encontramos en los libros de texto, cotidianamente, mujeres realizando labores que tienen una estrecha relación con su sexo, mujeres al cuidado de los niños, lavando ropa, haciendo la comida. Mujeres subordinadas a los deseos o necesidades de los hombres, conservando su espacio de vida dentro del hogar; a diferencia de los hombres que se encuentran realizando actividades que tienen que ver con los espacios públicos, hombres gobernando un país, dictando leyes, hombres que son médicos, comerciantes, abogados, científicos, astronautas, etc.
Es evidente que los estereotipos de género siguen permaneciendo en los contenidos escolares, particularmente en los libros de texto.
Si entendemos género como lo define Joan Scott (1996:1067) un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder.
Hasta hoy muchas son las investigaciones que se centran en develar cómo desde una perspectiva de género se reproducen estereotipos de género y sexismo a través de los contenidos de los libros de texto que utilizan los millones de alumnos y alumnas que asisten a las escuelas de educación básica.
Los libros de texto están saturados de información cultural y buscan propiciar significados. Reproducen comportamientos que se construyen y reconstruyen, considerados socialmente apropiados para niñas y niños.
Desde la perspectiva de la pedagogía crítica, Giroux (1995:42) la escuela es el lugar en el que a través de la intervención en el curriculum, la pedagogía y las prácticas educativas es posible transformar las diferencias y discriminaciones.
Sacristán(1991:14) define al curriculum como aquel conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza...como programa de actividades planificadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodológicamente tal como se muestran, por ejemplo, en un manual o en una guía del profesor; el currículum se ha entendido también a veces como resultados pretendidos de aprendizaje como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, conteniendo conocimientos, valores y actitudes.
Para Stenhouse ( 1991:30) un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo.
Es en la escuela el espacio donde además de los planes y programas se desarrollan actitudes y valores que son transmitidos y asimilados de distintas formas, de tal manera que enuncia cómo la edad en que se encuentran los alumnos de educación básica van construyendo su identidad en esta interacción que se da en la escuela con los múltiples factores y actores.
Realizar un análisis de los contenidos en los textos escolares, las manifestaciones que se encuentran del curriculum explicito , las omisiones, distorsiones y falsas representaciones que se manejan en los libros de texto reflejan la estructura social y contribuyen a legitimar la presencia y hegemonía de determinados grupos sociales, en este caso hombres y mujeres.
Los libros, del tipo que sean, son portadores de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas, desde los de matemáticas y ciencias hasta los de historia y civismo. Los libros están saturados de significados, en el lenguaje y en sus imágenes por ello han sido materia prima para una gran cantidad de análisis con la intención de no perder de vista la influencia que ejercen en la reproducción de la construcciones socioculturales en todas sus formas.
En nuestro país, los libros de texto gratuito, al ser proporcionados por el Estado, conllevan otras responsabilidades, de entrada la de reproducir modelos ideológicos que al propio Estado le interesa promover, conservar y difundir. Es información avalada por quienes tienen el poder y quieren mantenerlo. Considerados como el material de uso obligatorio en las escuelas oficiales y particulares del país, representan un medio de transmisión y de comunicación de la cultura que pretenden obtener ciertas conductas y reforzar estilos de pensamiento y de comportamiento.
Investigar y analizar las prácticas docentes qué producen y reproducen los docentes frente a grupo; y la escuela en su conjunto, si se continúa produciendo la desigualdad de oportunidades o se propicia generar cambios.
4. La escuela: reproductora de estereotipos de género.
La escuela constituye un espacio de socialización en el que interactúan niñas y niños, maestras y maestros, padres y madres de familia, autoridades escolares, etc, con una diversidad bastante amplia de condiciones y características. De manera que la escuela representa para la comunidad circundante un espacio relevante en la formación de los estudiantes. En ella se confrontan una multiplicidad de formas, costumbres, tradiciones, valores, actitudes y aptitudes y por si fuera poco, conocimientos. Todas estas condiciones que se ponen en juego en el espacio escolar, en la acción pedagógica que como dice Bordieu (1993:45) la acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en el hecho de inculcar o imponer ciertos significados, tratados como dignos de ser reproducidos por una acción pedagógica. Reproduce la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.
Y en esta arbitrariedad cultural, es necesario mencionar que es en la escuela donde se legitima el uso del lenguaje, predominantemente masculino, androcéntrico. En el empleo del lenguaje se hace invisible a las mujeres, perdiendo identidad y presencia, otorgando protagonismo a los hombres. Hablar en masculino es una práctica que no solo compete a niños y niñas, también es propio de los y las docentes. Generalizar el lenguaje y decir los niños, incluyendo en el término a las niñas, es una práctica discriminatoria, partiendo de la idea de que lo que no se menciona no existe.
Es una práctica frecuente escuchar en el espacio escolar, que los niños son más inquietos, se distraen fácilmente. Las niñas son bien hechecitas, más calladitas, más obedientes, ayudan en todo. En esta interacción de niñas y niños, los/as docentes tienen una participación importante, siguiendo sus propias formaciones y juicios morales.
Otro ejemplo de las prácticas escolares se mira durante el tiempo de recreo, cuando los niños juegan futbol y las niñas brincan la cuerda. Al resolver los conflictos que surgen entre ellos, se escucha que los niños son fuertes, no lloran. Las niñas no se golpean con los niños, porque ellos pegan más fuerte.
Es tradición en las escuelas mirar las formaciones, para ingresar al salón de clase, para salir al recreo, para la ceremonia escolar, etc. Las filas son por sexo, hombres y mujeres por separado y por estaturas, incluso en las aulas escolares es frecuente observar cómo las ilustraciones que tapizan el salón contienen portadores de texto, en los que las actividades resaltan la participación de los hombres y minimizan la participación de las mujeres.
Reflexionar sobre estas prácticas tan frecuentes en la escuela, hace necesaria una investigación que considero pertinente para transformar la cultura escolar que permita a niños y niñas interactuar en un ambiente de aprendizaje que propicie relaciones entre los sexos con equidad, respetando sus estilos de aprendizaje, sus procesos de desarrollo y sus identidades.
5. La política pública y la equidad de género.
Respetar los estilos de aprendizaje de niños y niñas, sus procesos de desarrollo y su identidad como ser humano es competencia de maestros y maestras de educación básica.
Formar ciudadanos y ciudadanas competentes para la vida, es banderín de la política pública establecida desde los años 90’s con los acuerdos Internacionales sustentados en la Conferencia de Jomtién , Tailandia;
Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesaria s para los jóvenes y adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del en la salud, el empleo y la productividad.
Más tarde en 1996, en el Informe de Jacques Delors a la UNESCO (Delors, 1996) se habla ya de Competencias con los 4 Pilares de la Educación que contemplan básicamente que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.
Es así como los Acuerdos Internacionales impactan al interior de nuestro país y ponen de relieve el trabajo por competencias que se propone buscar la transversalidad de la enseñanza, promoviendo un cambio en el modo de actuar de los/as docentes que impacte en el desarrollo de las competencias de nuestros alumnos/as. Es aquí en este momento en que replantearse el concepto de competencias resulta interesante.
Una competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y valores que permiten a todas las personas aprender con autonomía e independencia a lo largo de su vida.
Mediante un proceso complejo de interacción social las personas realizan actividades y resuelven problemas de la vida cotidiana que les permiten reforzar y renovar sus competencias con nuevos conocimientos, aptitudes y formas de actuar consigo mismos y para con los demás, con una identidad propia y colectiva de la humanidad.
El concepto en sí nos lleva hacia la transversalidad del conocimiento en el que se mira a la persona dentro de su entorno pero como parte de un todo, que finalmente es similar a como debemos mirar la educación en forma holística, no segregada o parcializada.
En este sentido es que aparece la urgencia de brindar a nuestros alumnos/as las herramientas necesarias para que se desarrollen sus competencias en todos los momentos de su vida, adquiriendo autonomía, descubriendo su identidad individual y colectiva en la que puedan actuar con responsabilidad para sí mismos y su entorno.
La propuesta curricular que ofrece la Reforma Educativa 2009 propone trabajar mediante proyectos que se diseñen con miras a resolver problemas o situaciones a las que los alumnos/as se enfrentan de manera cotidiana, en forma transversal en contextos actuales, los problemas de salud de su comunidad o del país, la cuestión ambiental que se deteriora y afecta a los habitantes de su comunidad y país, la economía, el género, etc.
Acuerdos Internacionales que han concluido en Reformas Educativas al interior de los países y que continúan con estrategias en la búsqueda por satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de niños y jóvenes considerando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero.
En el sistema educativo mexicano, la educación es impartida, establecida y regulada por el Estado, por lo tanto es el mismo Estado el responsable de elaborar los planes y programas de estudios, y con el fin de actualizarlos, nuestro sistema educativo ha sido transformado en diversas ocasiones.
Con el argumento de que el sistema educativo estaba trazado bajo un esquema organizacional post revolucionario de 70 años atrás, el Estado Mexicano propuso la reforma educativa más reciente que nos ha tocado vivir como docentes en servicio: El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa propuesta por el C. Presidente Carlos Salinas de Gortari , que pretendía una reorganización total para la educación básica.
Esta política educativa inició durante el gobierno de Miguel de la Madrid en 1988, continuaron con Carlos Salinas (1993) y Ernesto Zedillo (2000).
Ornelas (1995:19) refiere que el sistema educativo mexicano se encuentra en la Transición de Fin de Siglo con la firma del “Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa” el 18 de mayo de 1992, que descentraliza la Educación Básica y Normal. Lo firman Salinas, Zedillo, Gordillo y todos los gobernadores de los Estados. Este acuerdo cierra una etapa en la historia de la educación mexicana.
La modernización educativa ha sido el eje que articula la organización de los planes y programas de estudio de la educación básica, haciendo énfasis en la calidad educativa. Es a partir del mes de septiembre de 1993 que se hace operativo el Acuerdo para la Modernización Educativa (ANMEB) y muchas son las acciones gubernamentales que se generaron; una de ellas el diseño de los materiales educativos destinados a instrumentar los nuevos currículos para alumnos, pero también para maestros debido a que se introdujeron innovaciones en las disciplinas y en la metodología. Una de las más importantes es la importancia del enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza.
La reestructuración del sistema educativo mexicano puesto en práctica desde 1993, ha ido paulatinamente incorporando los materiales educativos, libros de texto, programas y materiales adicionales para las y los maestros, tan es así que en el año 2000 surge el Programa de Español como parte complementaria del Plan y Programa de 1993 en el marco de la reforma de la educación primaria y en el año 2008, surge el Programa Integral de Formación Cívica y Ética con los Libros de Formación Cívica y Ética para todos los grados. Esta última forma parte de la siguiente renovación curricular implementada en el año 2009, mejor conocida como Reforma Integral para la Educación Primaria (RIEB), que pretende cerrar la brecha en la educación Básica.
Así mismo es con base en el ANMEB que se pretende la vinculación de la educación preescolar primaria y secundaria. Estos cambios que la Reforma Curricular se propuso en 1993, se solidificaron en el 2004, con el Acuerdo No. 348 en el que se sustenta la Reforma Curricular para la Educación Preescolar en nuestro país, propiciando su obligatoriedad y el cambio de paradigma. Surge el programa de Educación Preescolar (PEP 2004).
“Que el Programa Nacional de Educación 2001-2006 señala que la educación básica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida…
Que a fin de impulsar una mejor calidad en los servicios educativos el referido Programa plantea la renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar y su articulación con la primaria y secundaria, asegurando la continuidad y congruencia de propósitos y contenidos en los referidos niveles educativos que conforman la educación básica.
En el 2006 se suscribe el Acuerdo 384 por el que se lleva a cabo la Reforma Curricular en la educación Secundaria (RES 2006) y, es para este 2009 que se introduce la Reforma Integral en la Educación Primaria (RIEP 2009), cerrando con esto, la articulación de los niveles que integran la educación básica en nuestro país.
En el año 2009 se pone en marcha la Reforma Educativa en el nivel de educación primaria, en el nivel preescolar inició en el 2004 con el Programa de Educación Preescolar (PEP 2004) y en el 2006 con la Reforma de Educación Secundaria (RES 2006) con una renovación curricular que pretende vincular los tres niveles de la educación en México.
En nuestro país las reformas al currículo han sido recibidas en un contexto de protesta por la planta docente, debido a que se han considerado políticas de gobierno que atentan contra la “libre cátedra docente”, obligadas y desconocidas para quienes realizan la práctica escolar; impuestas por personajes a quienes se considera ajenos a la realidad escolar.
Conocer y comprender las políticas educativas nos deja la certeza de que existe una planeación a nivel nacional que debiera responder a la exigencia social, política y económica del propio país, sin embargo la incertidumbre crece a medida que se contrasta el discurso y la práctica.
Uno de los retos que enfrenta la educación básica en nuestro país, es buscar la equidad de género, Elevar la calidad de la educación y el logro escolar con principios de equidad habrá que tomar en cuenta los diversos factores que influyen en la calidad de la educación y en el logro escolar, como son: la renovación e implementación del currículo, las prácticas de enseñanza, la gestión escolar, el tiempo efectivo de clases, entre otras condiciones.
A medida que se revisan y reflexionan las propuestas en los planes y programas de la educación básica se percibe la congruencia de las acciones que emprenden en la búsqueda de satisfacer los requerimientos de la educación, sin embargo el discurso dista en mucho de la realidad cotidiana que sucede en las escuelas.
La interacción entre docentes y el estudiantado, las formas en que se generan las situaciones didácticas de cada una de las asignaturas, la igualdad de oportunidades integran un complejo universo de posibilidades que de acuerdo con las cifras, cada vez incrementa la deserción y reprobación de alumnas y alumnos.
¿La equidad de género estará estrechamente vinculada?
Mucho ha cambiado el papel de la mujer en la sociedad a través de la historia, con mayor razón en la historia de su educación, ha recorrido una trayectoria que como diría Hierro (2007) estará caminando ¿de la domesticación a la educación de las mujeres?
Han cambiado los conceptos y razonamientos culturales de que son las mujeres seres inferiores, o la consideración “natural” de concebirlas exclusivamente para la reproducción, sin embargo, mientras exista la necesidad de cuidar, criar y educar a los hijos e hijas o de atender las labores de la esfera privada, es decir, el hogar; así como las tareas llamadas domésticas sean consideradas “propias de mi sexo”, se continuará legitimando esta desigualdad
BIBLIOGRAFIA
Álvarez-Gayou, J. J. L. (2004) Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Paidós educador.
Butler, Judith. (2001). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la
identidad. México: UNAM-Paidós.
Bonilla Pedroza Rosa Oralia, Ramírez Raymundo Rodolfo, Sánchez Cervantes Alberto, Santillán Badillo Marco Vinicio. El Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Secundaria. Secretaría de Educación Pública, 2000
Cano Gabriela (1993). “Revolución, feminismo y ciudadanía en México (1915 – 1940)” en George Duby y Michelle Perrot Historia de las mujeres en occidente. El siglo XX. Madrid, Taurus Pág. 301 – 305.
Coll, C.(2008). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”, en Aula de Innovación Educativa, núm. 161, pp. 34-39.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París, Francia: ed. UNESCO.
Denyer, M., J. Furnémont,R. Poulain y G. Vanloubeeck. (2007). Las competencias en la educación: un balance, México, FCE.
Diaz-Barriga, A. (2006). Enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o disfraz?, en Perfiles educativos, vol. XXVIII, núm. 111, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. UNAM.
Espín Julia V. , Ma. L. Rodríguez Moreno, Trinidad Donoso, Inmaculada Dorio, Pilar Figuera, Marilén Morey, M. Rodríguez Lajo y Ma. Paz Sandín. Análisis de recursos educativos desde la perspectiva no sexista. Alertes / Psicopedagogía, Barcelona.
Frade, L. Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. (2003) Administración Federal de Servicios Educativos en el D. F. Primera edición AFSEDF/Laura Gloria Frade Rubio, 2008
Frade, L. (2008) La evaluación por competencias. Administración Federal de Servicios Educativos en el D. F. Primera edición AFSEDF/Mediación de calidad.
Freire, P. La pedagogía del oprimido. Edit. Siglo XXI.
Galván, Luz Elena. (1985) Mujer mexicana continúa el camino hacia su formación profesional. (1920-1940).
Galván, Luz Elena. (1985) La Educación Superior de la mujer en México.
Gimeno, Sacristán José. El currículum :una reflexión sobre la práctica. España, Morata. 1991, 423 p.
Giroux, Henry. (1995) teoría y resistencia en educación, Trad. Ada Teresita Méndez
(2ª. Ed.) México Siglo XXI.
González Rosa María, Miguez María del Pilar, Morales Leticia, Rivera Alicia en Género y curriculum en educación básica: los ejes transversales.
González Rosa Ma. (en prensa). Historia de las maestras de primaria: de la sacerdotisa a la anciana ignorante. México, Fundación para la Cultura del Maestro
Guach, J. (2000) Gestión basada en competencias en las organizaciones laborales. Cuba.
http://www.conaliteg.gob.mx/?id_page=6 22 de noviembre de 2008.
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/infodir/gestion_basada_en_competencias.pdf.
16 de abril de 2010.
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/NORMATIVIDAD/acuerdo_348_segundo.html 16 de abril de 2010
Guerrero; Serón Antonio. Manual de sociología de la educación. Pág. 133
Hernández, S. R.(1997) Metodología de la investigación . McGraw Hill.
Hierro, Graciela. De la domesticación a la educación de las mexicanas. Editorial Torres y Asociados, ed. 2007.
Lamas, Marta. (1996). El género: La construcción cultural de la diferencia sexual.
México: PUEG-Porrua.
Le Boterf, G. (2000).Ingeniería de las Competencias. Colección Formación y desarrollo, EPISE, S.A. Ediciones Gestión, Barcelona.
López, Oresta. (2001). Alfabeto y enseñanza domésticas: El arte de ser maestra
rural en el Valle del Mezquital. México: CIESAS - Consejo Estatal para la
Cultura y las Artes de Hidalgo.
OCDE. 1997. La definición y selección de competencias clave. Resumen Ejecutivo. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el desarrollo Internacional (USAID)
Perrenoud, P. (2000) El Arte de Construir Competencias. Original portugués en Nova Escola(Brasil), septiembre 2000, pp. 19-31. Traducción: Luis González Martínez.
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. España. Editorial Graó.
Perrenoud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, J.C. Sáez.
Rodríguez Martínez Carmen, (Compiladora). La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares.
Parga, Lucila. Una mirada al aula. La práctica docente de las maestras de escuela primaria. Ed. 2004.
Pérez, Valle maría Teresa Dalila. Análisis de los Libros de texto gratuitos de educación Primaria. UNICEF. SEP. México.
Plan y Programas de estudio 1993 p. 123, 125 y 126 SEP.
Ruíz G, R., F. Alvarez, J. Múñoz, P. Cardona. Modelo de integración de competencias en objetos de aprendizaje. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Centro de Ciencias básicas. http://ingsw.ccbas.uaa.mx/sitio/images/investigaciones/2TEModelodecompetencias.pdf. 16 de abril de 2010.
Santos, V. 2009. El terreno de las competencias: entre lo laboral y lo educativo en: Textos para repensar la gestión en la escuela. Ediciones Eón.
Secretaria de Educación Pública. (1992). Acuerdo para la Modernización educativa. 18 de mayo de 1992.
Secretaría de Educación Pública. (2009). Curso básico de formación Continua para Maestros en Servicio. El Enfoque por competencias en la Educación Básica. Dirección General de formación Continua de Maestros en Servicios de la Subsecretaría de Educación Básica. Primera Edición.
Secretaria de Educación Pública. (2006). Vigencia del debate curricular, Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Dirección general de Desarrollo Curricular. Subsecretaria de Educación Básica.
Scott, J. W. (1996). El género: una categoría útil para el análisis histórico, en: El género: la construcción cultural de la diferencia sexual, PUEG / UNAM, México
Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1991, 319 p.
Taylor S. J. y R. Bogdan. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de
Investigación. Buenos Aires: Paidós.
Tenti Fanfani, Emilio. (1985). Educación Moral de clase y génesis del estado moderno en México (1867-1910). México: UPN.
_________ Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo XXI Editores.
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Ecoe ediciones.
Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
Tobón,S. (2008) La formación basada en competencias en la educación superior: el enfoque complejo. Universidad Autónoma de Guadalajara. Curso Iglú.Bogotá: Instituto Cife.ws, 2008.
Zabala, A. y Arnau L. (2008). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona, Graó.
1. Desigualdad educativa en México.
En la vida en sociedad las personas tienen distintas posibilidades de desarrollarse como seres humanos, acceder a los bienes y satisfactores de sus necesidades básicas: alimentación, vestido, casa y educación. Son múltiples los factores que intervienen en esas posibilidades ¿De qué dependen?
Bordieu (1978:325) plantea que en general, dependen del sector, clase social, género o grupo de población al que pertenecen. La desigualdad de oportunidades está directamente relacionada con la familia de origen, el lugar donde viven, el grupo étnico al que pertenecen, el sexo, no depende exclusivamente de la persona, sino más bien, de la circunstancia social en la que le ha tocado nacer. ¿quién ha elegido nacer en una zona o localidad pobre, lejana, ubicada en la sierra, en una familia de trabajadores migrantes o en una comunidad indígena de la sierra de Oaxaca, o de cualquier otra región que, desafortunadamente en México hay muchas. ¿O nacer niño o niña?
Es evidente que existen grandes sectores de la población que se encuentran en gran desventaja al carecer de acceso a estos satisfactores que modifiquen sus condiciones de vida, en nuestro país son muchos los grupos poblacionales que se encuentran en mayor desventaja; son los habitantes de localidades pequeñas, alejadas, rurales apartadas, los migrantes los indígenas, los pobres y sobre todo las mujeres.
El ser niño o niña ha tenido desde los tiempos más antiguos repercusiones negativas en el desarrollo de las personas que afectan, indudablemente su calidad de vida. ¿Cómo puede una niña o niño, con una alimentación deficiente gozar de buena salud? ¿Cómo puede una niña o niño con una alimentación deficiente tener un logro educativo alto? ¿Cómo puede una niña tener un desarrollo óptimo y acudir a la escuela, cuando tiene que cuidar a sus hermanos, porque la madre tiene que salir a trabajar? ¿Cómo puede una niña apropiarse de los conocimientos y desarrollar sus competencias si en su vida futura su actividad principal será la reproducción? ¿Cómo puede una niña o niño tener aspiración de buscar su propia identidad, si en la familia y en la escuela se reproducen estereotipos y roles de acuerdo al sexo de las personas? ¿Quiénes son, las niñas o los niños, los que tienen el más alto riesgo de reprobación o deserción escolar? ¿Cómo pueden las niñas y niños hacer valer sus derechos, si continúan siendo el sexo débil, unas y el sexo fuerte, otros?
La desigualdad educativa en México es un gran problema. Su magnitud abarca distintas perspectivas que naturalmente impactan en los resultados educativos.
¿De qué depende compensar esta desigualdad?
2. La historia de la educación de las mujeres.
Haciendo un intento por recapitular de manera rápida la educación que a lo largo de la historia se ha impartido en nuestro país, encontramos que desde la época prehispánica, en que la mujer asistía al Calmecác o al Tepochcalli, dependiendo de su nivel social, ésta ya tenía bajo su cuidado el hogar y la educación de los hijos, sin embargo también se dedicaban a otros oficios: eran tejedoras, costureras, guisanderas, parteras, curanderas, etc.
Luz Elena Galván (1985:35) en su texto La educación superior de la mujer en México señala que con la Época Colonial, las mujeres, al amparo de las virtudes femeninas, eran aptas para la procreación, las labores del hogar y las prácticas religiosas.
Hasta mucho después del movimiento de Independencia, las mujeres seguían dedicándose a las labores de enseñanza religiosa y a las relacionadas con el desempeño de en actividades propias de su sexo. Como señala Hierro (2007:70) Guillermo Prieto, Ignacio Ramírez y Joaquín Fernández de Lizardi teóricos de la época, pugnaron por defender los derechos de la mujer para darle instrucción. En las escuelas para mujeres que surgen en este siglo; como las Escuelas Normales, todas persiguen los mismos objetivos educativos: la formación de mujeres, madres y esposas. Se dio auge a la instrucción de la mujer encajonándola a la educación, viéndola como “el tipo educador de los niños” acudiendo, nuevamente a sus virtudes femeninas. Hasta entonces no se concebía la idea de brindar educación a las mujeres para desarrollar sus capacidades. La discriminación de las mujeres tuvo su origen en las costumbres y tradiciones, además de los supuestos de la inferioridad mental de la mujer y las diferencias marcadas por los aspectos biológicos.
En el curriculum, en las formas de enseñanza de la época y en los libros que se usaban, (Silabario de San Miguel) se empezaron a contrastar las ideas liberales y la postura conservadora de la clase alta. Durante el siglo XIX, con las ideas de Ilustración y las revoluciones europeas, surgió la inquietud de apoyar el liberalismo como una alternativa de progreso educativo, sin embargo los métodos de enseñanza y los planes de estudio no lograron insertar al país en un sistema democrático que procurara una educación igualitaria para hombres y mujeres, ajena a los propósitos religiosos, es decir laica y obligatoria para todos los ciudadanos y ciudadanas.
Fue hasta la época de Benito Juárez y las Leyes de Reforma cuando se instituyó la separación de la Iglesia y el estado, dando pie a la educación laica, gratuita y obligatoria. No obstante, para el caso de las mujeres, la educación siguió siendo diferenciada pues además de las asignaturas obligatorias se les enseñaba costura y bordado.
Con la Ley Orgánica para la Instrucción Pública en 1867, se determinó que se agregaran estudios de física, artes, química, mecánica, dibujo lineal, urbanidad, nociones de derecho constitucional, historia y geografía de México, y para las niñas, además, higiene y labores manuales.
Muchas son las mujeres que durante el régimen de Porfirio Díaz se unieron a la causa revolucionaria, militantes políticas, escritoras, enfermeras, maestras que lucharon al lado de Villa, Carranza y Zapata por conseguir el fin de la dictadura. Mujeres que a pesar de la poca o nula instrucción, fueron capaces de pensar por sí mismas, tomar decisiones, movilizarse y participar en esta lucha.
Posterior a la Revolución Mexicana, en medio de la creación de la Secretaria de Educación Pública, la Fundación de misiones y Misioneros Culturales y la iniciación de la Campaña contra el analfabetismo, se hablaba de la educación de la mujer. Se pensaba que si se les instruía serían más aptas para sus funciones dentro del hogar, la mejor compañera y colaboradora del hombre en la familia.
Sin embargo, las mujeres continuaron su paso por la educación formal en las escuelas. A finales del siglo XIX, aparecen las primeras mujeres profesionistas egresadas de escuelas de educación superior; la Universidad Nacional Autónoma de México. Fueron estas mujeres profesionistas quienes defendieron una educación igualitaria, pugnaron por una reforma a la legislación civil que desterrara la doble moral de las relaciones entre los sexos. Su objetivo fue alcanzar la igualdad de derechos ciudadanos – incluido el voto – para las mujeres.
Cano (1993:305) imprime un tinte especial a la figura femenina al reivindicar a Hermila Galindo (1918) Elvia Carrillo Puerto (1926) Refugio García (1937) maestras mexicanas, quienes afirmaban que la igualdad política debía extenderse a la educación, al trabajo y a las relaciones personales, reclamaron educación sexual y el derecho de las mujeres a ejercer libremente su sexualidad, comprometidas a luchar por sus derechos lanzaron candidaturas y organizaron campañas políticas dirigidas a la ciudadanía. Propiciaron espacios públicos para promover proyectos sociales que favorecían la educación de las mujeres, hicieron propuestas constitucionales ante el Congreso parea exigir el voto femenino. Reivindicaron los derechos de las mujeres.
La conquista del derecho al voto para las mujeres, fue una acción que ocupó gran parte del siglo XX.
Si bien es cierto que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos le ha conferido la obligatoriedad a la educación, ahora mismo con las políticas recientes y la Ley general de Educación se ha otorgado a la escuela un papel tan amplio en el desarrollo integral de los individuos. Función que se ha visto disminuida cuando se lleva a cabo un análisis de la vida cotidiana escolar, que ofrezca una mirada al aula de cómo se integran en ella niñas y niños.
3. Los libros de texto y equidad de género.
En este contexto educativo y político de nuestro país es que surgen los libros de texto gratuitos, para ser utilizados en las escuelas de todo el país.
Si consideramos que los libros de texto se han convertido en la mayoría de las ocasiones en el Plan y Programa escolar que ha de dirigir el proceso de enseñanza en las aulas dado que para las maestras/os es el material fundamental con el que se realiza la planeación o dosificación de contenidos, temas o bloques, se está muy distante de pretender una visión transversal de los contenidos programáticos. La relevancia que adquiere el uso del libro de texto en el aula en esta dimensión, ocupa un papel determinante.
Encontramos en los libros de texto, cotidianamente, mujeres realizando labores que tienen una estrecha relación con su sexo, mujeres al cuidado de los niños, lavando ropa, haciendo la comida. Mujeres subordinadas a los deseos o necesidades de los hombres, conservando su espacio de vida dentro del hogar; a diferencia de los hombres que se encuentran realizando actividades que tienen que ver con los espacios públicos, hombres gobernando un país, dictando leyes, hombres que son médicos, comerciantes, abogados, científicos, astronautas, etc.
Es evidente que los estereotipos de género siguen permaneciendo en los contenidos escolares, particularmente en los libros de texto.
Si entendemos género como lo define Joan Scott (1996:1067) un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder.
Hasta hoy muchas son las investigaciones que se centran en develar cómo desde una perspectiva de género se reproducen estereotipos de género y sexismo a través de los contenidos de los libros de texto que utilizan los millones de alumnos y alumnas que asisten a las escuelas de educación básica.
Los libros de texto están saturados de información cultural y buscan propiciar significados. Reproducen comportamientos que se construyen y reconstruyen, considerados socialmente apropiados para niñas y niños.
Desde la perspectiva de la pedagogía crítica, Giroux (1995:42) la escuela es el lugar en el que a través de la intervención en el curriculum, la pedagogía y las prácticas educativas es posible transformar las diferencias y discriminaciones.
Sacristán(1991:14) define al curriculum como aquel conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza...como programa de actividades planificadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodológicamente tal como se muestran, por ejemplo, en un manual o en una guía del profesor; el currículum se ha entendido también a veces como resultados pretendidos de aprendizaje como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, conteniendo conocimientos, valores y actitudes.
Para Stenhouse ( 1991:30) un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo.
Es en la escuela el espacio donde además de los planes y programas se desarrollan actitudes y valores que son transmitidos y asimilados de distintas formas, de tal manera que enuncia cómo la edad en que se encuentran los alumnos de educación básica van construyendo su identidad en esta interacción que se da en la escuela con los múltiples factores y actores.
Realizar un análisis de los contenidos en los textos escolares, las manifestaciones que se encuentran del curriculum explicito , las omisiones, distorsiones y falsas representaciones que se manejan en los libros de texto reflejan la estructura social y contribuyen a legitimar la presencia y hegemonía de determinados grupos sociales, en este caso hombres y mujeres.
Los libros, del tipo que sean, son portadores de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas, desde los de matemáticas y ciencias hasta los de historia y civismo. Los libros están saturados de significados, en el lenguaje y en sus imágenes por ello han sido materia prima para una gran cantidad de análisis con la intención de no perder de vista la influencia que ejercen en la reproducción de la construcciones socioculturales en todas sus formas.
En nuestro país, los libros de texto gratuito, al ser proporcionados por el Estado, conllevan otras responsabilidades, de entrada la de reproducir modelos ideológicos que al propio Estado le interesa promover, conservar y difundir. Es información avalada por quienes tienen el poder y quieren mantenerlo. Considerados como el material de uso obligatorio en las escuelas oficiales y particulares del país, representan un medio de transmisión y de comunicación de la cultura que pretenden obtener ciertas conductas y reforzar estilos de pensamiento y de comportamiento.
Investigar y analizar las prácticas docentes qué producen y reproducen los docentes frente a grupo; y la escuela en su conjunto, si se continúa produciendo la desigualdad de oportunidades o se propicia generar cambios.
4. La escuela: reproductora de estereotipos de género.
La escuela constituye un espacio de socialización en el que interactúan niñas y niños, maestras y maestros, padres y madres de familia, autoridades escolares, etc, con una diversidad bastante amplia de condiciones y características. De manera que la escuela representa para la comunidad circundante un espacio relevante en la formación de los estudiantes. En ella se confrontan una multiplicidad de formas, costumbres, tradiciones, valores, actitudes y aptitudes y por si fuera poco, conocimientos. Todas estas condiciones que se ponen en juego en el espacio escolar, en la acción pedagógica que como dice Bordieu (1993:45) la acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en el hecho de inculcar o imponer ciertos significados, tratados como dignos de ser reproducidos por una acción pedagógica. Reproduce la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.
Y en esta arbitrariedad cultural, es necesario mencionar que es en la escuela donde se legitima el uso del lenguaje, predominantemente masculino, androcéntrico. En el empleo del lenguaje se hace invisible a las mujeres, perdiendo identidad y presencia, otorgando protagonismo a los hombres. Hablar en masculino es una práctica que no solo compete a niños y niñas, también es propio de los y las docentes. Generalizar el lenguaje y decir los niños, incluyendo en el término a las niñas, es una práctica discriminatoria, partiendo de la idea de que lo que no se menciona no existe.
Es una práctica frecuente escuchar en el espacio escolar, que los niños son más inquietos, se distraen fácilmente. Las niñas son bien hechecitas, más calladitas, más obedientes, ayudan en todo. En esta interacción de niñas y niños, los/as docentes tienen una participación importante, siguiendo sus propias formaciones y juicios morales.
Otro ejemplo de las prácticas escolares se mira durante el tiempo de recreo, cuando los niños juegan futbol y las niñas brincan la cuerda. Al resolver los conflictos que surgen entre ellos, se escucha que los niños son fuertes, no lloran. Las niñas no se golpean con los niños, porque ellos pegan más fuerte.
Es tradición en las escuelas mirar las formaciones, para ingresar al salón de clase, para salir al recreo, para la ceremonia escolar, etc. Las filas son por sexo, hombres y mujeres por separado y por estaturas, incluso en las aulas escolares es frecuente observar cómo las ilustraciones que tapizan el salón contienen portadores de texto, en los que las actividades resaltan la participación de los hombres y minimizan la participación de las mujeres.
Reflexionar sobre estas prácticas tan frecuentes en la escuela, hace necesaria una investigación que considero pertinente para transformar la cultura escolar que permita a niños y niñas interactuar en un ambiente de aprendizaje que propicie relaciones entre los sexos con equidad, respetando sus estilos de aprendizaje, sus procesos de desarrollo y sus identidades.
5. La política pública y la equidad de género.
Respetar los estilos de aprendizaje de niños y niñas, sus procesos de desarrollo y su identidad como ser humano es competencia de maestros y maestras de educación básica.
Formar ciudadanos y ciudadanas competentes para la vida, es banderín de la política pública establecida desde los años 90’s con los acuerdos Internacionales sustentados en la Conferencia de Jomtién , Tailandia;
Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesaria s para los jóvenes y adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del en la salud, el empleo y la productividad.
Más tarde en 1996, en el Informe de Jacques Delors a la UNESCO (Delors, 1996) se habla ya de Competencias con los 4 Pilares de la Educación que contemplan básicamente que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.
Es así como los Acuerdos Internacionales impactan al interior de nuestro país y ponen de relieve el trabajo por competencias que se propone buscar la transversalidad de la enseñanza, promoviendo un cambio en el modo de actuar de los/as docentes que impacte en el desarrollo de las competencias de nuestros alumnos/as. Es aquí en este momento en que replantearse el concepto de competencias resulta interesante.
Una competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y valores que permiten a todas las personas aprender con autonomía e independencia a lo largo de su vida.
Mediante un proceso complejo de interacción social las personas realizan actividades y resuelven problemas de la vida cotidiana que les permiten reforzar y renovar sus competencias con nuevos conocimientos, aptitudes y formas de actuar consigo mismos y para con los demás, con una identidad propia y colectiva de la humanidad.
El concepto en sí nos lleva hacia la transversalidad del conocimiento en el que se mira a la persona dentro de su entorno pero como parte de un todo, que finalmente es similar a como debemos mirar la educación en forma holística, no segregada o parcializada.
En este sentido es que aparece la urgencia de brindar a nuestros alumnos/as las herramientas necesarias para que se desarrollen sus competencias en todos los momentos de su vida, adquiriendo autonomía, descubriendo su identidad individual y colectiva en la que puedan actuar con responsabilidad para sí mismos y su entorno.
La propuesta curricular que ofrece la Reforma Educativa 2009 propone trabajar mediante proyectos que se diseñen con miras a resolver problemas o situaciones a las que los alumnos/as se enfrentan de manera cotidiana, en forma transversal en contextos actuales, los problemas de salud de su comunidad o del país, la cuestión ambiental que se deteriora y afecta a los habitantes de su comunidad y país, la economía, el género, etc.
Acuerdos Internacionales que han concluido en Reformas Educativas al interior de los países y que continúan con estrategias en la búsqueda por satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de niños y jóvenes considerando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero.
En el sistema educativo mexicano, la educación es impartida, establecida y regulada por el Estado, por lo tanto es el mismo Estado el responsable de elaborar los planes y programas de estudios, y con el fin de actualizarlos, nuestro sistema educativo ha sido transformado en diversas ocasiones.
Con el argumento de que el sistema educativo estaba trazado bajo un esquema organizacional post revolucionario de 70 años atrás, el Estado Mexicano propuso la reforma educativa más reciente que nos ha tocado vivir como docentes en servicio: El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa propuesta por el C. Presidente Carlos Salinas de Gortari , que pretendía una reorganización total para la educación básica.
Esta política educativa inició durante el gobierno de Miguel de la Madrid en 1988, continuaron con Carlos Salinas (1993) y Ernesto Zedillo (2000).
Ornelas (1995:19) refiere que el sistema educativo mexicano se encuentra en la Transición de Fin de Siglo con la firma del “Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa” el 18 de mayo de 1992, que descentraliza la Educación Básica y Normal. Lo firman Salinas, Zedillo, Gordillo y todos los gobernadores de los Estados. Este acuerdo cierra una etapa en la historia de la educación mexicana.
La modernización educativa ha sido el eje que articula la organización de los planes y programas de estudio de la educación básica, haciendo énfasis en la calidad educativa. Es a partir del mes de septiembre de 1993 que se hace operativo el Acuerdo para la Modernización Educativa (ANMEB) y muchas son las acciones gubernamentales que se generaron; una de ellas el diseño de los materiales educativos destinados a instrumentar los nuevos currículos para alumnos, pero también para maestros debido a que se introdujeron innovaciones en las disciplinas y en la metodología. Una de las más importantes es la importancia del enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza.
La reestructuración del sistema educativo mexicano puesto en práctica desde 1993, ha ido paulatinamente incorporando los materiales educativos, libros de texto, programas y materiales adicionales para las y los maestros, tan es así que en el año 2000 surge el Programa de Español como parte complementaria del Plan y Programa de 1993 en el marco de la reforma de la educación primaria y en el año 2008, surge el Programa Integral de Formación Cívica y Ética con los Libros de Formación Cívica y Ética para todos los grados. Esta última forma parte de la siguiente renovación curricular implementada en el año 2009, mejor conocida como Reforma Integral para la Educación Primaria (RIEB), que pretende cerrar la brecha en la educación Básica.
Así mismo es con base en el ANMEB que se pretende la vinculación de la educación preescolar primaria y secundaria. Estos cambios que la Reforma Curricular se propuso en 1993, se solidificaron en el 2004, con el Acuerdo No. 348 en el que se sustenta la Reforma Curricular para la Educación Preescolar en nuestro país, propiciando su obligatoriedad y el cambio de paradigma. Surge el programa de Educación Preescolar (PEP 2004).
“Que el Programa Nacional de Educación 2001-2006 señala que la educación básica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida…
Que a fin de impulsar una mejor calidad en los servicios educativos el referido Programa plantea la renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar y su articulación con la primaria y secundaria, asegurando la continuidad y congruencia de propósitos y contenidos en los referidos niveles educativos que conforman la educación básica.
En el 2006 se suscribe el Acuerdo 384 por el que se lleva a cabo la Reforma Curricular en la educación Secundaria (RES 2006) y, es para este 2009 que se introduce la Reforma Integral en la Educación Primaria (RIEP 2009), cerrando con esto, la articulación de los niveles que integran la educación básica en nuestro país.
En el año 2009 se pone en marcha la Reforma Educativa en el nivel de educación primaria, en el nivel preescolar inició en el 2004 con el Programa de Educación Preescolar (PEP 2004) y en el 2006 con la Reforma de Educación Secundaria (RES 2006) con una renovación curricular que pretende vincular los tres niveles de la educación en México.
En nuestro país las reformas al currículo han sido recibidas en un contexto de protesta por la planta docente, debido a que se han considerado políticas de gobierno que atentan contra la “libre cátedra docente”, obligadas y desconocidas para quienes realizan la práctica escolar; impuestas por personajes a quienes se considera ajenos a la realidad escolar.
Conocer y comprender las políticas educativas nos deja la certeza de que existe una planeación a nivel nacional que debiera responder a la exigencia social, política y económica del propio país, sin embargo la incertidumbre crece a medida que se contrasta el discurso y la práctica.
Uno de los retos que enfrenta la educación básica en nuestro país, es buscar la equidad de género, Elevar la calidad de la educación y el logro escolar con principios de equidad habrá que tomar en cuenta los diversos factores que influyen en la calidad de la educación y en el logro escolar, como son: la renovación e implementación del currículo, las prácticas de enseñanza, la gestión escolar, el tiempo efectivo de clases, entre otras condiciones.
A medida que se revisan y reflexionan las propuestas en los planes y programas de la educación básica se percibe la congruencia de las acciones que emprenden en la búsqueda de satisfacer los requerimientos de la educación, sin embargo el discurso dista en mucho de la realidad cotidiana que sucede en las escuelas.
La interacción entre docentes y el estudiantado, las formas en que se generan las situaciones didácticas de cada una de las asignaturas, la igualdad de oportunidades integran un complejo universo de posibilidades que de acuerdo con las cifras, cada vez incrementa la deserción y reprobación de alumnas y alumnos.
¿La equidad de género estará estrechamente vinculada?
Mucho ha cambiado el papel de la mujer en la sociedad a través de la historia, con mayor razón en la historia de su educación, ha recorrido una trayectoria que como diría Hierro (2007) estará caminando ¿de la domesticación a la educación de las mujeres?
Han cambiado los conceptos y razonamientos culturales de que son las mujeres seres inferiores, o la consideración “natural” de concebirlas exclusivamente para la reproducción, sin embargo, mientras exista la necesidad de cuidar, criar y educar a los hijos e hijas o de atender las labores de la esfera privada, es decir, el hogar; así como las tareas llamadas domésticas sean consideradas “propias de mi sexo”, se continuará legitimando esta desigualdad
BIBLIOGRAFIA
Álvarez-Gayou, J. J. L. (2004) Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Paidós educador.
Butler, Judith. (2001). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la
identidad. México: UNAM-Paidós.
Bonilla Pedroza Rosa Oralia, Ramírez Raymundo Rodolfo, Sánchez Cervantes Alberto, Santillán Badillo Marco Vinicio. El Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Secundaria. Secretaría de Educación Pública, 2000
Cano Gabriela (1993). “Revolución, feminismo y ciudadanía en México (1915 – 1940)” en George Duby y Michelle Perrot Historia de las mujeres en occidente. El siglo XX. Madrid, Taurus Pág. 301 – 305.
Coll, C.(2008). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”, en Aula de Innovación Educativa, núm. 161, pp. 34-39.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París, Francia: ed. UNESCO.
Denyer, M., J. Furnémont,R. Poulain y G. Vanloubeeck. (2007). Las competencias en la educación: un balance, México, FCE.
Diaz-Barriga, A. (2006). Enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o disfraz?, en Perfiles educativos, vol. XXVIII, núm. 111, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. UNAM.
Espín Julia V. , Ma. L. Rodríguez Moreno, Trinidad Donoso, Inmaculada Dorio, Pilar Figuera, Marilén Morey, M. Rodríguez Lajo y Ma. Paz Sandín. Análisis de recursos educativos desde la perspectiva no sexista. Alertes / Psicopedagogía, Barcelona.
Frade, L. Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. (2003) Administración Federal de Servicios Educativos en el D. F. Primera edición AFSEDF/Laura Gloria Frade Rubio, 2008
Frade, L. (2008) La evaluación por competencias. Administración Federal de Servicios Educativos en el D. F. Primera edición AFSEDF/Mediación de calidad.
Freire, P. La pedagogía del oprimido. Edit. Siglo XXI.
Galván, Luz Elena. (1985) Mujer mexicana continúa el camino hacia su formación profesional. (1920-1940).
Galván, Luz Elena. (1985) La Educación Superior de la mujer en México.
Gimeno, Sacristán José. El currículum :una reflexión sobre la práctica. España, Morata. 1991, 423 p.
Giroux, Henry. (1995) teoría y resistencia en educación, Trad. Ada Teresita Méndez
(2ª. Ed.) México Siglo XXI.
González Rosa María, Miguez María del Pilar, Morales Leticia, Rivera Alicia en Género y curriculum en educación básica: los ejes transversales.
González Rosa Ma. (en prensa). Historia de las maestras de primaria: de la sacerdotisa a la anciana ignorante. México, Fundación para la Cultura del Maestro
Guach, J. (2000) Gestión basada en competencias en las organizaciones laborales. Cuba.
http://www.conaliteg.gob.mx/?id_page=6 22 de noviembre de 2008.
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/infodir/gestion_basada_en_competencias.pdf.
16 de abril de 2010.
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/NORMATIVIDAD/acuerdo_348_segundo.html 16 de abril de 2010
Guerrero; Serón Antonio. Manual de sociología de la educación. Pág. 133
Hernández, S. R.(1997) Metodología de la investigación . McGraw Hill.
Hierro, Graciela. De la domesticación a la educación de las mexicanas. Editorial Torres y Asociados, ed. 2007.
Lamas, Marta. (1996). El género: La construcción cultural de la diferencia sexual.
México: PUEG-Porrua.
Le Boterf, G. (2000).Ingeniería de las Competencias. Colección Formación y desarrollo, EPISE, S.A. Ediciones Gestión, Barcelona.
López, Oresta. (2001). Alfabeto y enseñanza domésticas: El arte de ser maestra
rural en el Valle del Mezquital. México: CIESAS - Consejo Estatal para la
Cultura y las Artes de Hidalgo.
OCDE. 1997. La definición y selección de competencias clave. Resumen Ejecutivo. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el desarrollo Internacional (USAID)
Perrenoud, P. (2000) El Arte de Construir Competencias. Original portugués en Nova Escola(Brasil), septiembre 2000, pp. 19-31. Traducción: Luis González Martínez.
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. España. Editorial Graó.
Perrenoud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, J.C. Sáez.
Rodríguez Martínez Carmen, (Compiladora). La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares.
Parga, Lucila. Una mirada al aula. La práctica docente de las maestras de escuela primaria. Ed. 2004.
Pérez, Valle maría Teresa Dalila. Análisis de los Libros de texto gratuitos de educación Primaria. UNICEF. SEP. México.
Plan y Programas de estudio 1993 p. 123, 125 y 126 SEP.
Ruíz G, R., F. Alvarez, J. Múñoz, P. Cardona. Modelo de integración de competencias en objetos de aprendizaje. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Centro de Ciencias básicas. http://ingsw.ccbas.uaa.mx/sitio/images/investigaciones/2TEModelodecompetencias.pdf. 16 de abril de 2010.
Santos, V. 2009. El terreno de las competencias: entre lo laboral y lo educativo en: Textos para repensar la gestión en la escuela. Ediciones Eón.
Secretaria de Educación Pública. (1992). Acuerdo para la Modernización educativa. 18 de mayo de 1992.
Secretaría de Educación Pública. (2009). Curso básico de formación Continua para Maestros en Servicio. El Enfoque por competencias en la Educación Básica. Dirección General de formación Continua de Maestros en Servicios de la Subsecretaría de Educación Básica. Primera Edición.
Secretaria de Educación Pública. (2006). Vigencia del debate curricular, Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Dirección general de Desarrollo Curricular. Subsecretaria de Educación Básica.
Scott, J. W. (1996). El género: una categoría útil para el análisis histórico, en: El género: la construcción cultural de la diferencia sexual, PUEG / UNAM, México
Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1991, 319 p.
Taylor S. J. y R. Bogdan. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de
Investigación. Buenos Aires: Paidós.
Tenti Fanfani, Emilio. (1985). Educación Moral de clase y génesis del estado moderno en México (1867-1910). México: UPN.
_________ Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo XXI Editores.
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Ecoe ediciones.
Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
Tobón,S. (2008) La formación basada en competencias en la educación superior: el enfoque complejo. Universidad Autónoma de Guadalajara. Curso Iglú.Bogotá: Instituto Cife.ws, 2008.
Zabala, A. y Arnau L. (2008). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona, Graó.
La revalorización del Trabajo Magisterial, una tarea urgente
Autora: Profesora Guadalupe Ortíz Báez
En la búsqueda de nuevos sentidos a nuestra función
“El maestro es el agente principal de la educación, es el eje en el que descansa la actividad práctica de todo el aparato escolar”
Carlos Ornelas
Abstract
En estas líneas se pretende resaltar que cualquier proyecto educativo nacional transformador, debe pasar necesariamente por la revalorización del trabajo magisterial. Se pretende subrayar que del mismo modo en que la sociedad ha minado el prestigio profesional de los maestros, deberá ser esta misma sociedad quien le devuelva su valía. De no hacerlo así, de no darse una revalorización urgente de la labor magisterial, estaremos condenados a reproducir indefinidamente las condiciones actuales de la educación.
Introducción
Nuestro país vive actualmente una situación de crisis generalizada. De este contexto de crisis, el sector educativo y en particular el gremio magisterial no se escapan. . Derivado de ello es que, con frecuencia se puede observar, una especie de acoso social al magisterio. En este acoso, no pocas veces los maestros somos acusados de modo directo o indirecto por los magros resultados educativos, sobre todo a la luz de las comparaciones que en años recientes se han hecho con otros países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Para nadie es novedad que en esas comparaciones México aparece de forma recurrente en los últimos lugares.
En esta crisis decía, algunos de los villanos favoritos son los maestros. Se ha construido acerca de ellos todo un estigma, sobre el cual se acumulan gran cantidad de adjetivos (con razón o sin ella) que los devalúan socialmente (pobresores, flojos, ignorantes, corruptos, vende plazas, sucios, vándalos, etc.), inclusive hasta subversivos, si nos atenemos a las declaraciones de Elba Esther Gordillo, en la que se refiere a las normales rurales como semillero de guerrilleros . Aún más, la misma líder magisterial, se queja ante un alto funcionario de la principal cadena televisiva del país, que retratan a las maestras como; “feas, fodongonas, que pegan y dicen malas palabras”. El catálogo es amplio e inacabado. Ello los ubica ante la sociedad como parte importante del problema educativo. Peor aún, a veces se les adjudica en exclusiva la responsabilidad de la educación. Como si no existiera un proyecto educativo nacional diseñado e impulsado por el grupo gobernante en turno. Detrás de esta satanización del magisterio se pueden vislumbrar motivos ideológicos y políticos, pero también y quizás sean los más importantes, motivos económicos .
Se vive una situación de crisis, se anotaba arriba, pero también de cambios. Un ejemplo de esto puede verse en el libro “La configuración de la formación ciudadana en la escuela. Análisis de un caso en educación secundaria” de Lucía Rodríguez Mc Keon. El caso estudiado es una escuela pública, antigua, de prestigio, ubicada en Xochimilco en la cual los maestros y el director están orgullosos de la historia de su escuela, pero temen al cambio. Saben que viven en un entorno acelerado de transformaciones (televisión, videojuegos, computadoras, renovación acelerada de modas en la cultura del consumo, individualismo acusado entre los alumnos, etc.), pero se oponen a renovar las reglas y el discurso de la institución. Ante el cambio, reafirman la tradición. Ellos ven las nuevas realidades del entorno como nocivas para los alumnos. La autora afirma: “ante las presiones del exterior, el plantel ha decidido establecer un estado de clausura, de encerramiento ante el entorno. El objetivo es seguir siendo una buena escuela…” Obvio es decir, en relación a los cambios, que el mundo no se detiene, y en su girar se crean nuevas situaciones que devienen en nuevos retos. ¿Cómo se ve el magisterio ante esta situación de crisis y de cambio?
País de paradojas este, al mismo tiempo que se devalúa socialmente la imagen magisterial, se reconoce desde la institucionalidad que sin la participación del personal docente, pocos avances en materia educativa se podrán registrar. ¿Cómo asume el magisterio las políticas educativas?
Una época de cambio y crisis
Se vive una época de cambio. En muchos sentidos todas las épocas son así; de cambio. Pero la actual, la que se encuentra marcada por la globalización de mercados, la modernización de procesos productivos, la complejidad de las relaciones sociales, los avances científicos vertiginosos, y la generalización tanto de la información, como de la tecnología, incluyen también, cambios importantes en el quehacer de la escuela, y por ende, de los maestros. Debemos añadir que esta época nuestra, además de cambiante trae aparejada una situación de crisis. La crisis como es sabido, tiene múltiples manifestaciones, sin embargo, a la que vamos a hacer referencia en estas líneas es la crisis de la educación.
El contexto de transformación y crisis, al que hemos hecho referencia, contiene a su vez, en su seno, problemáticas nuevas. Resulta inevitable entonces, asociar a nuevas realidades, nuevos problemas. Esta nueva realidad problematizada, sitúa al maestro en su actuar, dentro del camino que busca proporcionar nuevo sentido a su quehacer profesional, a su función y a la imagen de sí mismo, en suma; en la búsqueda de su conciencia, como diría Vasconcelos.
La educación es un desastre ó la crisis de la educación
Cuenta Pablo Latapí que cuando se entrevistó por primera vez con José Vasconcelos, allá por el año de 1957; le preguntó su opinión sobre “el desarrollo educativo del país” la respuesta del ex - secretario de Educación Pública y ex - rector de la Universidad Nacional fue tajante: “la educación es un desastre.” . Más de 50 años después de esas declaraciones, a la luz de los resultados de la prueba PISA, y de acuerdo con los reportes de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), retomados por el columnista del periódico La Jornada, Carlos Fernández – Vega, la educación nacional sigue siendo un desastre, el periodista anota; “… 50 por ciento de los jóvenes de 15 años se ubicó en los niveles cero y uno, los más bajos del rendimiento escolar en las habilidades científicas, matemáticas y de lectura, lo que significa que están poco calificados para pasar a los estudios superiores y resolver problemas elementales. Ni siquiera uno por ciento logró colocarse en el máximo nivel de las tres competencias evaluadas en el Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA) 2006; … Así, México se distingue una vez más por ocupar el último lugar no sólo en ciencias, sino en las competencias lectoras y de matemáticas de las 30 naciones integrantes de la OCDE”.
El panorama educativo desde este punto de vista; es desolador. En esa realidad de fondo, se pretende revisar lo qué pasa con el maestro, desde dos ángulos; desde el proceso de desvalorización que vive y desde los intentos propios por rescatar su imagen. Veamos.
La desvalorización social del maestro
Cuando los temas educativos ocupan la agenda nacional, y la realidad se vuelve inocultable, se busca a los responsables del estado de cosas, y se da con ellos; los maestros. Se inicia de ese modo un proceso de desvalorización social que tiene múltiples manifestaciones, en la prensa escrita, en la televisión, entre los padres de familia, etc. Veamos tres botones de muestra:
1.- Previo al inicio del ciclo lectivo 2009 – 2010 se sometió a concurso el otorgamiento de plazas para cubrir vacantes de maestros de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) a nivel nacional . Con independencia de la opinión que merece tanto este procedimiento de selección del personal docente, como la falta de discreción con la que fueron publicadas las evaluaciones, los resultados son de escándalo, como se observa en la nota de Karina Avilés aparecida en el periódico La Jornada, el día 24 de agosto de 2009; “De acuerdo con los resultados del examen nacional para la obtención de plazas docentes, 92 mil 770 maestros (74.9 por ciento) reprobaron o fueron enviados a clases para su nivelación académica, mientras que sólo 31 mil 86 docentes (25.1 por ciento) acreditaron la evaluación.”
2.- Los maestros normalistas no están capacitados para tener un desempeño adecuado en el ejercicio de sus funciones, según se puede deducir de las declaraciones de la representante sindical de los maestros normalistas, “… la maestra Elba Esther… cuando los reporteros le preguntaron “¿Los maestros no tuvieron buen resultado en los exámenes?” y ella contestó: “No, no es un problema de los maestros. Tenemos que replantearnos con mucha seriedad que no se puede educar y formar para el desempleo, entonces hay que reconvertir las normales, lo vengo diciendo desde hace mucho tiempo”. Julio Hernández López. La Jornada. 25 de agosto de 2009.
3.- Según la UNESCO, hace falta dedicar más recursos a la educación, para tener mejores maestros. Esto se desprende de una nota publicada en el diario La Jornada, bajo la firma de César Arellano y Laura Poy, , donde al referirse a la ceremonia con motivo del Día Mundial de los Docentes; anotan: “En un comunicado conjunto, suscrito por los directores de la UNESCO, Irina Bokova; el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), Anthony Lake; el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Helen Clark; de la Organización Internacional del Trabajo (OIT); Juan Somavía, y el secretario general de la Internacional de la Educación, Fred van Leeuwen, …El organismo multinacional demandó a los gobiernos no sólo fortalecer la inversión en educación, sino cumplir las recomendaciones sobre las condiciones de trabajo del personal docente y abatir la “situación social inferior, los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo, las cuales menoscaban los derechos de los educadores y disuaden a los jóvenes talentosos de ingresar y permanecer en esa profesión”, (negritas mías). Según se deduce de esas declaraciones quienes se encuentran actualmente ejerciendo esa noble profesión, no son talentosos. Desde ese punto de vista, existe una relación directa entre el ingreso y el talento. Al buen entendedor, pocas palabras.
Ejemplos hay muchos más, para fines de estas líneas, basten estos.
El maestro y su imagen social
Desde otro punto de vista, y con la idea de buscar un acercamiento a la imagen social del magisterio, podemos decir que ocurre también que el maestro frente a grupo vive un complejo entramado de referentes vocacionales, algunos de ellos incluso, contrapuestos entre sí. Piénsese por ejemplo, en el contraste existente entre la idea del apostolado y la del profesional de la educación. Quizás lo más grave de esto, sin duda contradictorio, es que desestructura la imagen que el docente tiene de sí mismo. Al menos pone a esa imagen en duda. Porque, a pesar de todo, ronda todavía con cierta frecuencia aquel concepto, de algún modo nostálgico del maestro de antaño, cuyo perfil se definía en algo así como: persona preparada, reconocida, importante y hasta amada socialmente, frente a la imagen que cada vez, por desgracia, se vuelve más común, donde aparece el maestro; mal pagado, mal vestido, marchando por las calles, en suma; degradada socialmente. Esta imagen, por cierto, es la que gustan exhibir, ciertos canales noticiosos de televisión.
Una es la imagen, digamos externa, que le llega al magisterio, otra es en la que los propios maestros se ven reflejados. Aquella imagen desvalorizada socialmente hay que confrontarla con la que los maestros tienen de sí mismos, con su realidad laboral. Veamos.
Malestar, frustración, inseguridad y fatiga docente
En el trabajo diario del maestro convergen, de uno o de otro modo, una serie de circunstancias que crean, o pueden crear, un ambiente de incomodidad y hasta de inconformidad, para el desarrollo de sus actividades escolares. Circunstancias que se traducen en lo siguiente:
Enojo. Por las políticas laborales que afectan a sus intereses; por ejemplo, ser obligado a trabajar hasta varios años más y jubilarse con 35 o más años de servicio como mínimo, cuando la ley con la que fueron contratados consideraba 28 años de servicio para las mujeres y 30 para la los varones.
Frustración. Cuando no hay medios, ni recursos para lograr la preparación profesional requerida. Por ejemplo, se implementa una nueva reforma y el maestro no cuenta, ni con la capacitación efectiva y suficiente, ni con los materiales necesarios para instrumentarla.
Inseguridad. Cuando se implementan políticas que lesionan su estabilidad en el empleo. Como es de dominio público, recientemente ha ocurrido un despido masivo de maestros del Distrito Federal que trabajaban dos turnos con plazas interinas. Al ser desplazados por la instauración de escuelas de jornada ampliada
Cansancio y agostamiento. Debido al desgate físico y mental al que son sometidos los docentes, sobre todo los que están frente a grupo.
Paradógicamente, cuando algún maestro decide buscar una mejor preparación profesional, aspirando a algún grado académico, en lugar de encontrar las facilidades para hacerlo, rema prácticamente en contra de la corriente. Debe tener una determinación férrea, ya que su esfuerzo no es recompensando económicamente en proporción a su esfuerzo. Antes al contrario, su intención parece obstaculizada, debido a que debe disponer de tiempo, en el que dejará de participar en el programa de carrera magisterial, que supone una mejora salarial más importante. El incremento salarial por haber realizado estudios de maestría equivale a 30 pesos quincenales. Pero el incremento en el ingreso por asistir a un curso de 30 horas y promoverse de nivel en el programa de Carrera Magisterial, puede representar hasta 1,000 pesos quincenales
El perfil del maestro
Hoy día se vive ya, el resultado de los cambios al perfil de formación de los maestros. A partir del ciclo escolar 2010-2011 se ha empezado a contratar en el nivel de primaria a personal que no necesariamente egresó de una escuela normal, hoy se contratan para desarrollar la labor de maestro frente a grupo, a psicólogos, pedagogos, licenciados en educación, etc. Con esto se niega la historia de las normales. ¿Qué paso con secundarias, cuándo se optó por contratar licenciados en diversas disciplinas, en lugar de maestros egresados de la normal superior? Hoy, los maestros no normalistas representan el 75% de la planta docente. El nivel de secundaria es el que peores resultados presenta en la prueba Enlace.
La función social del maestro
El maestro tiene asignada una responsabilidad social. Cuando esta responsabilidad es cuestionada o puesta en duda, su validez entra en crisis. Cuando la propia sociedad que le ha asignado una responsabilidad específica (educar a sus ciudadanos) se pregunta acerca de los resultados que el magisterio está entregando por su encargo, y cuando los resultados no son del todo positivos, (sea debido a él o no), debería ser momento de rastrear en su función social los rasgos de identidad que le ayuden a redefinir su sentido. El asunto no es trivial ni sencillo, pero intentemos algunas aproximaciones:
El maestro frente al espejo
Para continuar delineando el perfil de la imagen social del magisterio, me parece que viene al caso la pertinencia de ciertas interrogantes, por ejemplo; ¿Cómo me veo?, ¿Cómo me gustaría verme?, ¿Cómo me gustaría que me vieran?, ¿Dónde me ubico?, ¿En dónde me ubican?, ¿Dónde me gustaría estar?, ¿En dónde está mi imagen?, ¿Qué he hecho de mi – profesor(a)?, ¿Qué pretenden hacer de mi – profesor(a)?, ¿En dónde radica mi valor?, ¿Qué me falta como profesionista?, ¿Qué me falta como ser humano?, ¿En dónde fallo?, ¿En dónde acierto?, ¿En dónde está mi identidad?.
La docencia y el entorno social
La función social va de la mano del entorno social. Ser social por excelencia, decíamos que el docente en el tiempo real, es situado ante un cúmulo de responsabilidades sociales. Estas responsabilidades devienen de su entorno socio – cultural, y en una especie de bumerán, regresarán a ese mismo entorno como resultado de su práctica docente, que ahora ha tomado la forma de alumno, con determinada carga académico - cultural. El entorno marca al maestro, el maestro influye en el entorno. Y esto es así porque la maestra – ciudadana, el maestro – ciudadano, viven y actúan (no podría ser de otro modo) dentro de ese mismo entorno - social. Existe entonces una especie de determinismo mutuo (maestro – sociedad), no sólo por tratarse de maestros, sino, sobre todo, por tratarse de seres sociales. Sin jactancias se puede decir que como resultado de la práctica docente que se señala, se generarán nuevas circunstancias histórico - sociales. Teniendo presente que se entiende a la historia, como el resultado de acciones humanas en sociedad.
El cambio y las aulas
¿Cómo adaptar mi función social al cambio? Se hablaba arriba de circunstancias nuevas, de las que traen consigo la marca indeleble del cambio, esas circunstancias regresarán una vez más a las aulas. Pero ahora, en los tiempos que corren, su marca, su signo, se irá fijando a la velocidad, al ritmo con que se imprimen las transformaciones (en este país – ciudad – delegación - colonia) a los espacios y a las prácticas docentes. Porque en no pocas ocasiones, los cambios rebasan a las posibilidades formativas de los maestros y lo que es todavía más de destacar; ponen al descubierto el dilema entre lo que sabe hacer y lo que, desde la institucionalidad, le exigen que haga.
La docencia y el deber ser
Para tratar de redondear estas ideas acerca de la función social del maestro, es conveniente anotar los siguiente; El deber - ser del maestro no se encuentra en un proceso idílico. No. Por el contrario, es bastante terrenal, y pasa por la necesidad de tomar en cuenta los desafíos de la educación del siglo XXI (en el sentido de actual y en el sentido de porvenir). Sí, se está pensando en una vinculación estrecha entre presente y futuro. Vale la pena distinguir los tiempos, para recalcar el lazo con lo de adelante, con lo que viene, con lo que está por llegar, en contraposición con lo que ya fue, con lo que ya pasó. Es decir, no se debe perder de vista que la educación que se ejerce diariamente lleva en su seno el contenido (y las implicaciones) de un mundo globalizado, neoliberal y tecnologizado. Ese mundo, con sus transformaciones sociales, culturales y ambientales, impacta (llega, se decía líneas arriba) en el micromundo educativo, en el que el maestro es puesto frente a frente con sus saberes, específicamente con su saber - hacer. En suma, el saber – hacer, del docente, es confrontado con el mundo circundante, sin perder de vista el “deber - ser” esperado por todos los otros, incluyendo a la Gran Aldea, lo que Morín llama la “identidad terrenal”.
LA URGENCIA DE LA REVALORIZACIÓN
Se ha tratado de hacer hincapié en el proceso de desvalorización de la labor magisterial. Se ha insistido en que si bien existe una minusvalía social hacia el trabajo magisterial, también es cierto que existe un reconocimiento de que sin la participación del magisterio, ningún proyecto educativo es viable.
Por tanto la revaloración debe venir de la sociedad misma, los maestros mismos y una posición gubernamental sincera, propositiva y viable; debe existir un reconocimiento en los hechos de la labor magisterial y este debe expresarse en mejores condiciones laborales de los maestros, vale decir;
• Mejorar el ingreso salarial
• Respetar los derechos laborales adquiridos
• Incrementar (Educación Superior) o en su caso, mejorar la infraestructura escolar
• Impulsar proyectos autogestivos, para el impulso de la innovación.
• Dejar de considerarlos como meros instrumentadores de las políticas educativas.
• Democratizar los espacios de participación sindical.
• Recibir capacitación tomando en cuenta las particularidades locales de su entorno socio – económico.
Los libros de texto, las reformas, los materiales didácticos, la gestión directiva, son intrascendentes sin la participación del maestro.
Bibliografía
Alfredo, T. J. (2010). Educación por competencias ¿Lo idóneo? México: Torres Asociados.
Antonio, R. R. (2004). Un acercamiento a la identidad del profesor desde una prespectiva social. México: DIE.IPN.
Araceli, T. (2006). El maestro y su formación: Tras las huellas y los imaginarios. Bogotá: Magister.
Bassis, H. (2003). Maestros ¿Formar ó Transformar? España: Renovacion Pedagógica.
Carlos, O. (2009). EL sistema educativo mexicano, la transción del fin de siglo. México: Fondo de Cultura Económica.
Christian, L. (2004). La escuela no es una empresa. Paidos.
Divina, T. L. (2008). Los docentes frente a su practica. México: UPN.
Dolores, Á. L. (2002). Identidas noramlista: antes y despues de la implementación de la licenciatura en educación primaria en la escuela nacional de maestros 1960-1997. México: DIE. IPN.
Flores, E. S. (2003). Ser maestro de secundaria en México: Condiciones de trabajo y reformas educativas. México: UPN.
Javier, L. R. (1998). Identidad docente y modernización educativa. Resignificaciones por algunos protagonistas de educación básica. México: DIE.IPN.
José, G. R. (2006). Acercamiento a la práctica docente en la transición de los planes de estudio, 1984 y 1997 de educación normal . México: DIE.IPN.
Jurjo, T. S. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.
Lily, C. J. (2008). El margen de acción y las relaciones sociales de los maestros: un estudio etnográfico en la escuela primaria. México: DIE.IPN.
Martha, O. H. (1998). El proceso de tranformación de la práctica docente desde la explicación que dan profesores de educación media superiror que la han tranformado. México: DIE. IPN.
Pablo, L. S. (2000). Andate con Brio. Memoria de mis inrteracciones con los secretarios de edución 1963-2006. México: Fondo de Cultura Económica.
Patricia, M. M. (19921). Ser maestra, permanecer en la esucela: la tradición de una primaria urbana. México: DIE. IPN.
En la búsqueda de nuevos sentidos a nuestra función
“El maestro es el agente principal de la educación, es el eje en el que descansa la actividad práctica de todo el aparato escolar”
Carlos Ornelas
Abstract
En estas líneas se pretende resaltar que cualquier proyecto educativo nacional transformador, debe pasar necesariamente por la revalorización del trabajo magisterial. Se pretende subrayar que del mismo modo en que la sociedad ha minado el prestigio profesional de los maestros, deberá ser esta misma sociedad quien le devuelva su valía. De no hacerlo así, de no darse una revalorización urgente de la labor magisterial, estaremos condenados a reproducir indefinidamente las condiciones actuales de la educación.
Introducción
Nuestro país vive actualmente una situación de crisis generalizada. De este contexto de crisis, el sector educativo y en particular el gremio magisterial no se escapan. . Derivado de ello es que, con frecuencia se puede observar, una especie de acoso social al magisterio. En este acoso, no pocas veces los maestros somos acusados de modo directo o indirecto por los magros resultados educativos, sobre todo a la luz de las comparaciones que en años recientes se han hecho con otros países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Para nadie es novedad que en esas comparaciones México aparece de forma recurrente en los últimos lugares.
En esta crisis decía, algunos de los villanos favoritos son los maestros. Se ha construido acerca de ellos todo un estigma, sobre el cual se acumulan gran cantidad de adjetivos (con razón o sin ella) que los devalúan socialmente (pobresores, flojos, ignorantes, corruptos, vende plazas, sucios, vándalos, etc.), inclusive hasta subversivos, si nos atenemos a las declaraciones de Elba Esther Gordillo, en la que se refiere a las normales rurales como semillero de guerrilleros . Aún más, la misma líder magisterial, se queja ante un alto funcionario de la principal cadena televisiva del país, que retratan a las maestras como; “feas, fodongonas, que pegan y dicen malas palabras”. El catálogo es amplio e inacabado. Ello los ubica ante la sociedad como parte importante del problema educativo. Peor aún, a veces se les adjudica en exclusiva la responsabilidad de la educación. Como si no existiera un proyecto educativo nacional diseñado e impulsado por el grupo gobernante en turno. Detrás de esta satanización del magisterio se pueden vislumbrar motivos ideológicos y políticos, pero también y quizás sean los más importantes, motivos económicos .
Se vive una situación de crisis, se anotaba arriba, pero también de cambios. Un ejemplo de esto puede verse en el libro “La configuración de la formación ciudadana en la escuela. Análisis de un caso en educación secundaria” de Lucía Rodríguez Mc Keon. El caso estudiado es una escuela pública, antigua, de prestigio, ubicada en Xochimilco en la cual los maestros y el director están orgullosos de la historia de su escuela, pero temen al cambio. Saben que viven en un entorno acelerado de transformaciones (televisión, videojuegos, computadoras, renovación acelerada de modas en la cultura del consumo, individualismo acusado entre los alumnos, etc.), pero se oponen a renovar las reglas y el discurso de la institución. Ante el cambio, reafirman la tradición. Ellos ven las nuevas realidades del entorno como nocivas para los alumnos. La autora afirma: “ante las presiones del exterior, el plantel ha decidido establecer un estado de clausura, de encerramiento ante el entorno. El objetivo es seguir siendo una buena escuela…” Obvio es decir, en relación a los cambios, que el mundo no se detiene, y en su girar se crean nuevas situaciones que devienen en nuevos retos. ¿Cómo se ve el magisterio ante esta situación de crisis y de cambio?
País de paradojas este, al mismo tiempo que se devalúa socialmente la imagen magisterial, se reconoce desde la institucionalidad que sin la participación del personal docente, pocos avances en materia educativa se podrán registrar. ¿Cómo asume el magisterio las políticas educativas?
Una época de cambio y crisis
Se vive una época de cambio. En muchos sentidos todas las épocas son así; de cambio. Pero la actual, la que se encuentra marcada por la globalización de mercados, la modernización de procesos productivos, la complejidad de las relaciones sociales, los avances científicos vertiginosos, y la generalización tanto de la información, como de la tecnología, incluyen también, cambios importantes en el quehacer de la escuela, y por ende, de los maestros. Debemos añadir que esta época nuestra, además de cambiante trae aparejada una situación de crisis. La crisis como es sabido, tiene múltiples manifestaciones, sin embargo, a la que vamos a hacer referencia en estas líneas es la crisis de la educación.
El contexto de transformación y crisis, al que hemos hecho referencia, contiene a su vez, en su seno, problemáticas nuevas. Resulta inevitable entonces, asociar a nuevas realidades, nuevos problemas. Esta nueva realidad problematizada, sitúa al maestro en su actuar, dentro del camino que busca proporcionar nuevo sentido a su quehacer profesional, a su función y a la imagen de sí mismo, en suma; en la búsqueda de su conciencia, como diría Vasconcelos.
La educación es un desastre ó la crisis de la educación
Cuenta Pablo Latapí que cuando se entrevistó por primera vez con José Vasconcelos, allá por el año de 1957; le preguntó su opinión sobre “el desarrollo educativo del país” la respuesta del ex - secretario de Educación Pública y ex - rector de la Universidad Nacional fue tajante: “la educación es un desastre.” . Más de 50 años después de esas declaraciones, a la luz de los resultados de la prueba PISA, y de acuerdo con los reportes de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), retomados por el columnista del periódico La Jornada, Carlos Fernández – Vega, la educación nacional sigue siendo un desastre, el periodista anota; “… 50 por ciento de los jóvenes de 15 años se ubicó en los niveles cero y uno, los más bajos del rendimiento escolar en las habilidades científicas, matemáticas y de lectura, lo que significa que están poco calificados para pasar a los estudios superiores y resolver problemas elementales. Ni siquiera uno por ciento logró colocarse en el máximo nivel de las tres competencias evaluadas en el Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA) 2006; … Así, México se distingue una vez más por ocupar el último lugar no sólo en ciencias, sino en las competencias lectoras y de matemáticas de las 30 naciones integrantes de la OCDE”.
El panorama educativo desde este punto de vista; es desolador. En esa realidad de fondo, se pretende revisar lo qué pasa con el maestro, desde dos ángulos; desde el proceso de desvalorización que vive y desde los intentos propios por rescatar su imagen. Veamos.
La desvalorización social del maestro
Cuando los temas educativos ocupan la agenda nacional, y la realidad se vuelve inocultable, se busca a los responsables del estado de cosas, y se da con ellos; los maestros. Se inicia de ese modo un proceso de desvalorización social que tiene múltiples manifestaciones, en la prensa escrita, en la televisión, entre los padres de familia, etc. Veamos tres botones de muestra:
1.- Previo al inicio del ciclo lectivo 2009 – 2010 se sometió a concurso el otorgamiento de plazas para cubrir vacantes de maestros de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) a nivel nacional . Con independencia de la opinión que merece tanto este procedimiento de selección del personal docente, como la falta de discreción con la que fueron publicadas las evaluaciones, los resultados son de escándalo, como se observa en la nota de Karina Avilés aparecida en el periódico La Jornada, el día 24 de agosto de 2009; “De acuerdo con los resultados del examen nacional para la obtención de plazas docentes, 92 mil 770 maestros (74.9 por ciento) reprobaron o fueron enviados a clases para su nivelación académica, mientras que sólo 31 mil 86 docentes (25.1 por ciento) acreditaron la evaluación.”
2.- Los maestros normalistas no están capacitados para tener un desempeño adecuado en el ejercicio de sus funciones, según se puede deducir de las declaraciones de la representante sindical de los maestros normalistas, “… la maestra Elba Esther… cuando los reporteros le preguntaron “¿Los maestros no tuvieron buen resultado en los exámenes?” y ella contestó: “No, no es un problema de los maestros. Tenemos que replantearnos con mucha seriedad que no se puede educar y formar para el desempleo, entonces hay que reconvertir las normales, lo vengo diciendo desde hace mucho tiempo”. Julio Hernández López. La Jornada. 25 de agosto de 2009.
3.- Según la UNESCO, hace falta dedicar más recursos a la educación, para tener mejores maestros. Esto se desprende de una nota publicada en el diario La Jornada, bajo la firma de César Arellano y Laura Poy, , donde al referirse a la ceremonia con motivo del Día Mundial de los Docentes; anotan: “En un comunicado conjunto, suscrito por los directores de la UNESCO, Irina Bokova; el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), Anthony Lake; el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Helen Clark; de la Organización Internacional del Trabajo (OIT); Juan Somavía, y el secretario general de la Internacional de la Educación, Fred van Leeuwen, …El organismo multinacional demandó a los gobiernos no sólo fortalecer la inversión en educación, sino cumplir las recomendaciones sobre las condiciones de trabajo del personal docente y abatir la “situación social inferior, los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo, las cuales menoscaban los derechos de los educadores y disuaden a los jóvenes talentosos de ingresar y permanecer en esa profesión”, (negritas mías). Según se deduce de esas declaraciones quienes se encuentran actualmente ejerciendo esa noble profesión, no son talentosos. Desde ese punto de vista, existe una relación directa entre el ingreso y el talento. Al buen entendedor, pocas palabras.
Ejemplos hay muchos más, para fines de estas líneas, basten estos.
El maestro y su imagen social
Desde otro punto de vista, y con la idea de buscar un acercamiento a la imagen social del magisterio, podemos decir que ocurre también que el maestro frente a grupo vive un complejo entramado de referentes vocacionales, algunos de ellos incluso, contrapuestos entre sí. Piénsese por ejemplo, en el contraste existente entre la idea del apostolado y la del profesional de la educación. Quizás lo más grave de esto, sin duda contradictorio, es que desestructura la imagen que el docente tiene de sí mismo. Al menos pone a esa imagen en duda. Porque, a pesar de todo, ronda todavía con cierta frecuencia aquel concepto, de algún modo nostálgico del maestro de antaño, cuyo perfil se definía en algo así como: persona preparada, reconocida, importante y hasta amada socialmente, frente a la imagen que cada vez, por desgracia, se vuelve más común, donde aparece el maestro; mal pagado, mal vestido, marchando por las calles, en suma; degradada socialmente. Esta imagen, por cierto, es la que gustan exhibir, ciertos canales noticiosos de televisión.
Una es la imagen, digamos externa, que le llega al magisterio, otra es en la que los propios maestros se ven reflejados. Aquella imagen desvalorizada socialmente hay que confrontarla con la que los maestros tienen de sí mismos, con su realidad laboral. Veamos.
Malestar, frustración, inseguridad y fatiga docente
En el trabajo diario del maestro convergen, de uno o de otro modo, una serie de circunstancias que crean, o pueden crear, un ambiente de incomodidad y hasta de inconformidad, para el desarrollo de sus actividades escolares. Circunstancias que se traducen en lo siguiente:
Enojo. Por las políticas laborales que afectan a sus intereses; por ejemplo, ser obligado a trabajar hasta varios años más y jubilarse con 35 o más años de servicio como mínimo, cuando la ley con la que fueron contratados consideraba 28 años de servicio para las mujeres y 30 para la los varones.
Frustración. Cuando no hay medios, ni recursos para lograr la preparación profesional requerida. Por ejemplo, se implementa una nueva reforma y el maestro no cuenta, ni con la capacitación efectiva y suficiente, ni con los materiales necesarios para instrumentarla.
Inseguridad. Cuando se implementan políticas que lesionan su estabilidad en el empleo. Como es de dominio público, recientemente ha ocurrido un despido masivo de maestros del Distrito Federal que trabajaban dos turnos con plazas interinas. Al ser desplazados por la instauración de escuelas de jornada ampliada
Cansancio y agostamiento. Debido al desgate físico y mental al que son sometidos los docentes, sobre todo los que están frente a grupo.
Paradógicamente, cuando algún maestro decide buscar una mejor preparación profesional, aspirando a algún grado académico, en lugar de encontrar las facilidades para hacerlo, rema prácticamente en contra de la corriente. Debe tener una determinación férrea, ya que su esfuerzo no es recompensando económicamente en proporción a su esfuerzo. Antes al contrario, su intención parece obstaculizada, debido a que debe disponer de tiempo, en el que dejará de participar en el programa de carrera magisterial, que supone una mejora salarial más importante. El incremento salarial por haber realizado estudios de maestría equivale a 30 pesos quincenales. Pero el incremento en el ingreso por asistir a un curso de 30 horas y promoverse de nivel en el programa de Carrera Magisterial, puede representar hasta 1,000 pesos quincenales
El perfil del maestro
Hoy día se vive ya, el resultado de los cambios al perfil de formación de los maestros. A partir del ciclo escolar 2010-2011 se ha empezado a contratar en el nivel de primaria a personal que no necesariamente egresó de una escuela normal, hoy se contratan para desarrollar la labor de maestro frente a grupo, a psicólogos, pedagogos, licenciados en educación, etc. Con esto se niega la historia de las normales. ¿Qué paso con secundarias, cuándo se optó por contratar licenciados en diversas disciplinas, en lugar de maestros egresados de la normal superior? Hoy, los maestros no normalistas representan el 75% de la planta docente. El nivel de secundaria es el que peores resultados presenta en la prueba Enlace.
La función social del maestro
El maestro tiene asignada una responsabilidad social. Cuando esta responsabilidad es cuestionada o puesta en duda, su validez entra en crisis. Cuando la propia sociedad que le ha asignado una responsabilidad específica (educar a sus ciudadanos) se pregunta acerca de los resultados que el magisterio está entregando por su encargo, y cuando los resultados no son del todo positivos, (sea debido a él o no), debería ser momento de rastrear en su función social los rasgos de identidad que le ayuden a redefinir su sentido. El asunto no es trivial ni sencillo, pero intentemos algunas aproximaciones:
El maestro frente al espejo
Para continuar delineando el perfil de la imagen social del magisterio, me parece que viene al caso la pertinencia de ciertas interrogantes, por ejemplo; ¿Cómo me veo?, ¿Cómo me gustaría verme?, ¿Cómo me gustaría que me vieran?, ¿Dónde me ubico?, ¿En dónde me ubican?, ¿Dónde me gustaría estar?, ¿En dónde está mi imagen?, ¿Qué he hecho de mi – profesor(a)?, ¿Qué pretenden hacer de mi – profesor(a)?, ¿En dónde radica mi valor?, ¿Qué me falta como profesionista?, ¿Qué me falta como ser humano?, ¿En dónde fallo?, ¿En dónde acierto?, ¿En dónde está mi identidad?.
La docencia y el entorno social
La función social va de la mano del entorno social. Ser social por excelencia, decíamos que el docente en el tiempo real, es situado ante un cúmulo de responsabilidades sociales. Estas responsabilidades devienen de su entorno socio – cultural, y en una especie de bumerán, regresarán a ese mismo entorno como resultado de su práctica docente, que ahora ha tomado la forma de alumno, con determinada carga académico - cultural. El entorno marca al maestro, el maestro influye en el entorno. Y esto es así porque la maestra – ciudadana, el maestro – ciudadano, viven y actúan (no podría ser de otro modo) dentro de ese mismo entorno - social. Existe entonces una especie de determinismo mutuo (maestro – sociedad), no sólo por tratarse de maestros, sino, sobre todo, por tratarse de seres sociales. Sin jactancias se puede decir que como resultado de la práctica docente que se señala, se generarán nuevas circunstancias histórico - sociales. Teniendo presente que se entiende a la historia, como el resultado de acciones humanas en sociedad.
El cambio y las aulas
¿Cómo adaptar mi función social al cambio? Se hablaba arriba de circunstancias nuevas, de las que traen consigo la marca indeleble del cambio, esas circunstancias regresarán una vez más a las aulas. Pero ahora, en los tiempos que corren, su marca, su signo, se irá fijando a la velocidad, al ritmo con que se imprimen las transformaciones (en este país – ciudad – delegación - colonia) a los espacios y a las prácticas docentes. Porque en no pocas ocasiones, los cambios rebasan a las posibilidades formativas de los maestros y lo que es todavía más de destacar; ponen al descubierto el dilema entre lo que sabe hacer y lo que, desde la institucionalidad, le exigen que haga.
La docencia y el deber ser
Para tratar de redondear estas ideas acerca de la función social del maestro, es conveniente anotar los siguiente; El deber - ser del maestro no se encuentra en un proceso idílico. No. Por el contrario, es bastante terrenal, y pasa por la necesidad de tomar en cuenta los desafíos de la educación del siglo XXI (en el sentido de actual y en el sentido de porvenir). Sí, se está pensando en una vinculación estrecha entre presente y futuro. Vale la pena distinguir los tiempos, para recalcar el lazo con lo de adelante, con lo que viene, con lo que está por llegar, en contraposición con lo que ya fue, con lo que ya pasó. Es decir, no se debe perder de vista que la educación que se ejerce diariamente lleva en su seno el contenido (y las implicaciones) de un mundo globalizado, neoliberal y tecnologizado. Ese mundo, con sus transformaciones sociales, culturales y ambientales, impacta (llega, se decía líneas arriba) en el micromundo educativo, en el que el maestro es puesto frente a frente con sus saberes, específicamente con su saber - hacer. En suma, el saber – hacer, del docente, es confrontado con el mundo circundante, sin perder de vista el “deber - ser” esperado por todos los otros, incluyendo a la Gran Aldea, lo que Morín llama la “identidad terrenal”.
LA URGENCIA DE LA REVALORIZACIÓN
Se ha tratado de hacer hincapié en el proceso de desvalorización de la labor magisterial. Se ha insistido en que si bien existe una minusvalía social hacia el trabajo magisterial, también es cierto que existe un reconocimiento de que sin la participación del magisterio, ningún proyecto educativo es viable.
Por tanto la revaloración debe venir de la sociedad misma, los maestros mismos y una posición gubernamental sincera, propositiva y viable; debe existir un reconocimiento en los hechos de la labor magisterial y este debe expresarse en mejores condiciones laborales de los maestros, vale decir;
• Mejorar el ingreso salarial
• Respetar los derechos laborales adquiridos
• Incrementar (Educación Superior) o en su caso, mejorar la infraestructura escolar
• Impulsar proyectos autogestivos, para el impulso de la innovación.
• Dejar de considerarlos como meros instrumentadores de las políticas educativas.
• Democratizar los espacios de participación sindical.
• Recibir capacitación tomando en cuenta las particularidades locales de su entorno socio – económico.
Los libros de texto, las reformas, los materiales didácticos, la gestión directiva, son intrascendentes sin la participación del maestro.
Bibliografía
Alfredo, T. J. (2010). Educación por competencias ¿Lo idóneo? México: Torres Asociados.
Antonio, R. R. (2004). Un acercamiento a la identidad del profesor desde una prespectiva social. México: DIE.IPN.
Araceli, T. (2006). El maestro y su formación: Tras las huellas y los imaginarios. Bogotá: Magister.
Bassis, H. (2003). Maestros ¿Formar ó Transformar? España: Renovacion Pedagógica.
Carlos, O. (2009). EL sistema educativo mexicano, la transción del fin de siglo. México: Fondo de Cultura Económica.
Christian, L. (2004). La escuela no es una empresa. Paidos.
Divina, T. L. (2008). Los docentes frente a su practica. México: UPN.
Dolores, Á. L. (2002). Identidas noramlista: antes y despues de la implementación de la licenciatura en educación primaria en la escuela nacional de maestros 1960-1997. México: DIE. IPN.
Flores, E. S. (2003). Ser maestro de secundaria en México: Condiciones de trabajo y reformas educativas. México: UPN.
Javier, L. R. (1998). Identidad docente y modernización educativa. Resignificaciones por algunos protagonistas de educación básica. México: DIE.IPN.
José, G. R. (2006). Acercamiento a la práctica docente en la transición de los planes de estudio, 1984 y 1997 de educación normal . México: DIE.IPN.
Jurjo, T. S. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.
Lily, C. J. (2008). El margen de acción y las relaciones sociales de los maestros: un estudio etnográfico en la escuela primaria. México: DIE.IPN.
Martha, O. H. (1998). El proceso de tranformación de la práctica docente desde la explicación que dan profesores de educación media superiror que la han tranformado. México: DIE. IPN.
Pablo, L. S. (2000). Andate con Brio. Memoria de mis inrteracciones con los secretarios de edución 1963-2006. México: Fondo de Cultura Económica.
Patricia, M. M. (19921). Ser maestra, permanecer en la esucela: la tradición de una primaria urbana. México: DIE. IPN.
DOCUMENTO NO. 2
Reunión de Directores de Unidades
Fecha: 11 de diciembre de 2010
Lugar: Hotel Pedregal Palace
La reunión fue de carácter informativo.
El propósito central, fue poner sobre la mesa un conjunto de temas críticos sobre los que existen diferencias. Necesitamos cerrar estos temas con acuerdos viables que promuevan el desarrollo y fortalecimiento académico y nos permitan el avance como subsistema.
1. Puntos abordados en la reunión.
• Lo más importante para las Unidades y para el PROFORM es el reordenamiento de la oferta educativa.
• Necesitamos regularizar el capítulo 1000, para lo cual en los primeros seis meses del año se realizará la conciliación de las plazas dictaminadas por la CAD con la SCHP. Este será un trabajo realizado por la Rectoría (en colaboración con la Secretaría Académica y Dirección de Unidades), gobiernos estatales y los directivos de las Unidades UPN. Se calcula que con 60 millones de pesos se podría regularizar y transferir a los estados.
• Los derechos laborales estarán garantizados en la transición a las ODE’s.
• El Ajusco debe recomponer su relación con las Unidades.
• La comunicación y el intercambio de información como subsistema deben fortalecerse sobre esquemas de gestión y organización claros.
• Necesitamos reconfigurarnos como un subsistema con investigación y
docentes de alto nivel con posgrados de calidad.
• Debemos aprovechar nuestro vínculo con los Estados, para influir y apoyar en la construcción de políticas, proyectos estatales y fortalecer la formación docente.
• Mejorar el Sistema de Administración Escolar.
• Fortalecer la interlocución con otras instituciones para mejorar la formación de los docentes.
• Existen diversas demandas a la UPN para atender el nivel básico, medio superior y superior, incluyendo normales.
• Tenemos la posibilidad para fortalecernos y concretar la Maestría y el Doctorado.
• Oportunidad para fortalecer el liderazgo de los Programas Estatales y Regionales.
• Mejorar la difusión de la oferta académica.
• Continuar con los Capítulos Regionales, las comisiones y el proceso de fortalecimiento de las plantas académicas.
2. Reconocimiento de las diversas opiniones sobre temas críticos
• Constitución de las Unidades como ODE’s:
No tenemos las mismas visiones ni implicaciones de convertirnos en ODE's; algunos van por todo: mejores condiciones, nueva infraestructura. Esto resulta riesgoso porque el presupuesto para el 2011 ya está definido.
Existen diferencias en el proceso entre estados para concretar las ODE’s.
No es la disputa por los puestos de Director General en los Estados.
Es fundamental la emisión de la Normatividad Secundaria prevista (Estatuto Orgánico y Manual de Organización)
Los Consejos Académicos de las ODE’s deben aprovecharse para la construcción de la normatividad y operación de los programas.
Tenemos que evitar caer en escenarios que no favorezcan el fortalecimiento de las ODE’s.
Hay riesgos por la operación diferenciada en los Estados del capítulo 1000.
El decreto de creación promovido por la CONAEDU es un modelo general, son las instancias estatales las que tienen que adecuar esta propuesta en el marco de su normatividad.
Nos tenemos que ver como un subsistema para mitigar riesgos, por ejemplo, la emisión de la normatividad secundaria a través de la creación del Estatuto Orgánico, Manual de Procedimientos y Reglamentos de la licenciatura y del posgrado. Elaboración de estos instrumentos, en una primer instancia, por la Rectoría de la Universidad en colaboración con el Colegio de Directores.
• Reconocer que las diferentes ofertas educativas que tienen las Unidades son parte de la historia de la UPN y resultado de las demandas de los Estados.
3. Agenda y ruta crítica 2011
• Para la plenaria del Colegio Nacional de Directores, se tendrán que abordar los puntos críticos señalados en el presente documento. Los Capítulos Regionales o los Estados llevarán propuestas escritas sobre ellos.
• En el Colegio Nacional se decidirá si la discusión será general o mediante la distribución de temas por comisiones o por Capítulos.
• Esforzarnos por crear mecanismos de discusión y elaborar indicadores para el análisis y evaluación de los proyectos integrales.
• Los Capítulos Regionales son una buena opción para el análisis, discusión y elaboración de propuestas, pero también
necesitamos comisiones para:
a. Que se ocupen del Capítulo 1000.
b. Medir los indicadores y avances con criterios académicos del PROFORM.
c. Aprovechar el PROMEP y la búsqueda de fondos sectoriales SEP Estatal y CONACyT, para el financiamiento externo en las Unidades.
• En la discusión deben tenerse en cuenta las diferentes perspectivas de las ODE’s. Nos interesa una perspectiva integral que incluya:
Definición jurídica
Proyecto académico
Modelo de Financiamiento (cuyo manejo de los fondos deberá apegarse a la normatividad)
• El reordenamiento de la oferta educativa debe considerar:
Evaluación de la LIE vía los CIEES
Fortalecimiento de las LEP y LEPMI
Agrupar esfuerzos de cursos de actualización y diplomados
Fortalecer las plantas académicas y tener un Plan Maestro para la formación de nuestros académicos
• Programación de los temas a tratar en las reuniones durante el 2011. La Dra. Sylvia Ortega estará presente en las nacionales, a cargo del cabildeo y de promover el cumplimiento de los acuerdos.
• Sobre el programa de Doctorado la Dra. Ortega propuso:
Partir de una generación “cero”.
Definir un programa especial orientado a la habilitación de nuestros compañeros.
Que su modalidad sea tutorial con investigación, teniendo como campo mayor la formación docente y como campo menor áreas específicas, por ejemplo: didáctica del español.
La Dra. Aurora Elizondo y el Mtro. Adalberto Rangel integrarán la comisión del programa.
• Se propone instalar una Comisión Académica Dictaminadora por Estado, durante la transición la CAD Nacional atenderá a las Entidades. Para el caso de las Unidades del DF la CAD actual mantendrá su vigencia.
• Revisar recategorizaciones vía el ramo 33, pero hay algunas dificultades que resolver con la Secretaría de Hacienda y la SEP.
• En los primeros meses del 2011 se identificaran los analíticos con los dictámenes para regularizar sólo plazas dictaminadas por la CAD.
• Atender la contingencia para la regularización de la convocatoria 2010 de recategorización.
• La regularización de las plazas transferidas o los comisionados en los Estados no le corresponde a la Federación.
• Las posibilidades de que cada Estado ofrezca la recategorización son distintas.
• Los temas de regularización y recategorización se han abordado con la comisión SEP/SNTE.
• Definir cuál debe ser el papel de los directores en la revisión de los analíticos.
Información específica sobre el PROFORM
El Lic. Manuel Montoya expuso:
• A partir del 30 de noviembre del 2010 se inició la dispersión de los recursos.
• Los primeros cuatro millones se distribuyeron a los estados de Morelos, Aguascalientes, Nuevo León, Tamaulipas, San Luis Potosí, Sinaloa y Oaxaca.
• Se propuso plantear una cláusula en el convenio que establezca que los recursos de PROFORM sean para las Unidades.
• Los recursos de PROFORM se transfieren a la Entidad y se rigen por sus normas. No se va a comprobar a Ajusco, sino a la instancia estatal responsable.
• Hasta el 27 de febrero se podrán ejercer los recursos asignados del PROFORM.
• Todo lo referente a los recursos del PROFORM es con el Lic. Manuel Montoya; y lo académico con el comité técnico.
Para abordar estos puntos se convocará a una Reunión del Colegio de Directores la última semana del mes de febrero (23 y 24 tentativamente) en la Ciudad de Guadalajara, Jal.
Previamente, en cada Unidad, Entidad o Capítulo Regional se elaborarán propuestas escritas para abordar los siguientes temas:
1. Constitución de las ODE’s (Estatuto orgánico, manual de organización y normatividad secundaria)
2. Regularización Capítulo 1000 (conciliación de las plantillas de las plazas dictaminadas entre Unidades UPN, CAD y SHCP)
3. PROFORM (definición de indicadores para la evaluación de los resultados del programa en las Unidades)
4. Relación de las Unidades con la Unidad Ajusco (Colegio Nacional de Directores, Capítulos Regionales, vinculación con el Consejo Académicos, CAD Nacional, CAD’s Estatales, comunicación, organización y gestión)
5. Situación actual de la oferta educativa de las Unidades (cursos, talleres, diplomados, posgrado, licenciatura)
A T E N T A M E N T E.
Dra. Sylvia B. Ortega Salazar
Rectora
Educar para Transformar
Reunión de Directores de Unidades
Fecha: 11 de diciembre de 2010
Lugar: Hotel Pedregal Palace
La reunión fue de carácter informativo.
El propósito central, fue poner sobre la mesa un conjunto de temas críticos sobre los que existen diferencias. Necesitamos cerrar estos temas con acuerdos viables que promuevan el desarrollo y fortalecimiento académico y nos permitan el avance como subsistema.
1. Puntos abordados en la reunión.
• Lo más importante para las Unidades y para el PROFORM es el reordenamiento de la oferta educativa.
• Necesitamos regularizar el capítulo 1000, para lo cual en los primeros seis meses del año se realizará la conciliación de las plazas dictaminadas por la CAD con la SCHP. Este será un trabajo realizado por la Rectoría (en colaboración con la Secretaría Académica y Dirección de Unidades), gobiernos estatales y los directivos de las Unidades UPN. Se calcula que con 60 millones de pesos se podría regularizar y transferir a los estados.
• Los derechos laborales estarán garantizados en la transición a las ODE’s.
• El Ajusco debe recomponer su relación con las Unidades.
• La comunicación y el intercambio de información como subsistema deben fortalecerse sobre esquemas de gestión y organización claros.
• Necesitamos reconfigurarnos como un subsistema con investigación y
docentes de alto nivel con posgrados de calidad.
• Debemos aprovechar nuestro vínculo con los Estados, para influir y apoyar en la construcción de políticas, proyectos estatales y fortalecer la formación docente.
• Mejorar el Sistema de Administración Escolar.
• Fortalecer la interlocución con otras instituciones para mejorar la formación de los docentes.
• Existen diversas demandas a la UPN para atender el nivel básico, medio superior y superior, incluyendo normales.
• Tenemos la posibilidad para fortalecernos y concretar la Maestría y el Doctorado.
• Oportunidad para fortalecer el liderazgo de los Programas Estatales y Regionales.
• Mejorar la difusión de la oferta académica.
• Continuar con los Capítulos Regionales, las comisiones y el proceso de fortalecimiento de las plantas académicas.
2. Reconocimiento de las diversas opiniones sobre temas críticos
• Constitución de las Unidades como ODE’s:
No tenemos las mismas visiones ni implicaciones de convertirnos en ODE's; algunos van por todo: mejores condiciones, nueva infraestructura. Esto resulta riesgoso porque el presupuesto para el 2011 ya está definido.
Existen diferencias en el proceso entre estados para concretar las ODE’s.
No es la disputa por los puestos de Director General en los Estados.
Es fundamental la emisión de la Normatividad Secundaria prevista (Estatuto Orgánico y Manual de Organización)
Los Consejos Académicos de las ODE’s deben aprovecharse para la construcción de la normatividad y operación de los programas.
Tenemos que evitar caer en escenarios que no favorezcan el fortalecimiento de las ODE’s.
Hay riesgos por la operación diferenciada en los Estados del capítulo 1000.
El decreto de creación promovido por la CONAEDU es un modelo general, son las instancias estatales las que tienen que adecuar esta propuesta en el marco de su normatividad.
Nos tenemos que ver como un subsistema para mitigar riesgos, por ejemplo, la emisión de la normatividad secundaria a través de la creación del Estatuto Orgánico, Manual de Procedimientos y Reglamentos de la licenciatura y del posgrado. Elaboración de estos instrumentos, en una primer instancia, por la Rectoría de la Universidad en colaboración con el Colegio de Directores.
• Reconocer que las diferentes ofertas educativas que tienen las Unidades son parte de la historia de la UPN y resultado de las demandas de los Estados.
3. Agenda y ruta crítica 2011
• Para la plenaria del Colegio Nacional de Directores, se tendrán que abordar los puntos críticos señalados en el presente documento. Los Capítulos Regionales o los Estados llevarán propuestas escritas sobre ellos.
• En el Colegio Nacional se decidirá si la discusión será general o mediante la distribución de temas por comisiones o por Capítulos.
• Esforzarnos por crear mecanismos de discusión y elaborar indicadores para el análisis y evaluación de los proyectos integrales.
• Los Capítulos Regionales son una buena opción para el análisis, discusión y elaboración de propuestas, pero también
necesitamos comisiones para:
a. Que se ocupen del Capítulo 1000.
b. Medir los indicadores y avances con criterios académicos del PROFORM.
c. Aprovechar el PROMEP y la búsqueda de fondos sectoriales SEP Estatal y CONACyT, para el financiamiento externo en las Unidades.
• En la discusión deben tenerse en cuenta las diferentes perspectivas de las ODE’s. Nos interesa una perspectiva integral que incluya:
Definición jurídica
Proyecto académico
Modelo de Financiamiento (cuyo manejo de los fondos deberá apegarse a la normatividad)
• El reordenamiento de la oferta educativa debe considerar:
Evaluación de la LIE vía los CIEES
Fortalecimiento de las LEP y LEPMI
Agrupar esfuerzos de cursos de actualización y diplomados
Fortalecer las plantas académicas y tener un Plan Maestro para la formación de nuestros académicos
• Programación de los temas a tratar en las reuniones durante el 2011. La Dra. Sylvia Ortega estará presente en las nacionales, a cargo del cabildeo y de promover el cumplimiento de los acuerdos.
• Sobre el programa de Doctorado la Dra. Ortega propuso:
Partir de una generación “cero”.
Definir un programa especial orientado a la habilitación de nuestros compañeros.
Que su modalidad sea tutorial con investigación, teniendo como campo mayor la formación docente y como campo menor áreas específicas, por ejemplo: didáctica del español.
La Dra. Aurora Elizondo y el Mtro. Adalberto Rangel integrarán la comisión del programa.
• Se propone instalar una Comisión Académica Dictaminadora por Estado, durante la transición la CAD Nacional atenderá a las Entidades. Para el caso de las Unidades del DF la CAD actual mantendrá su vigencia.
• Revisar recategorizaciones vía el ramo 33, pero hay algunas dificultades que resolver con la Secretaría de Hacienda y la SEP.
• En los primeros meses del 2011 se identificaran los analíticos con los dictámenes para regularizar sólo plazas dictaminadas por la CAD.
• Atender la contingencia para la regularización de la convocatoria 2010 de recategorización.
• La regularización de las plazas transferidas o los comisionados en los Estados no le corresponde a la Federación.
• Las posibilidades de que cada Estado ofrezca la recategorización son distintas.
• Los temas de regularización y recategorización se han abordado con la comisión SEP/SNTE.
• Definir cuál debe ser el papel de los directores en la revisión de los analíticos.
Información específica sobre el PROFORM
El Lic. Manuel Montoya expuso:
• A partir del 30 de noviembre del 2010 se inició la dispersión de los recursos.
• Los primeros cuatro millones se distribuyeron a los estados de Morelos, Aguascalientes, Nuevo León, Tamaulipas, San Luis Potosí, Sinaloa y Oaxaca.
• Se propuso plantear una cláusula en el convenio que establezca que los recursos de PROFORM sean para las Unidades.
• Los recursos de PROFORM se transfieren a la Entidad y se rigen por sus normas. No se va a comprobar a Ajusco, sino a la instancia estatal responsable.
• Hasta el 27 de febrero se podrán ejercer los recursos asignados del PROFORM.
• Todo lo referente a los recursos del PROFORM es con el Lic. Manuel Montoya; y lo académico con el comité técnico.
Para abordar estos puntos se convocará a una Reunión del Colegio de Directores la última semana del mes de febrero (23 y 24 tentativamente) en la Ciudad de Guadalajara, Jal.
Previamente, en cada Unidad, Entidad o Capítulo Regional se elaborarán propuestas escritas para abordar los siguientes temas:
1. Constitución de las ODE’s (Estatuto orgánico, manual de organización y normatividad secundaria)
2. Regularización Capítulo 1000 (conciliación de las plantillas de las plazas dictaminadas entre Unidades UPN, CAD y SHCP)
3. PROFORM (definición de indicadores para la evaluación de los resultados del programa en las Unidades)
4. Relación de las Unidades con la Unidad Ajusco (Colegio Nacional de Directores, Capítulos Regionales, vinculación con el Consejo Académicos, CAD Nacional, CAD’s Estatales, comunicación, organización y gestión)
5. Situación actual de la oferta educativa de las Unidades (cursos, talleres, diplomados, posgrado, licenciatura)
A T E N T A M E N T E.
Dra. Sylvia B. Ortega Salazar
Rectora
Educar para Transformar
martes, 29 de marzo de 2011
COMO CAMBIA LA EDUCACION EN LA EPOCA DE LA RED
El mundo esta en constante trasformación. La estructura económica, política y cultural evolucionan hacia el moderno y la sociedad se vuelve cada día más compleja. En este contexto de cambio social, la escuela tiene que reflexionar sobre su papel que hoy en día ya no se limita en la escolarización de los niños.
Las transformaciones que se han dado en la organización del trabajo han cambiado la forma de la sociedad, que ya no se organiza como una pirámide sino como una red, donde las relaciones entre individuos se dan de manera horizontal. Quien no se adapta viene excluido del trabajo y además corre el riesgo de ser rechazado de su propia comunidad.
Suscribirse a:
Comentarios (Atom)